Hipólito Percy Barbarán Mozo
Decano Regional del CPPe San Martín
Cada año y después que se publican los resultados de la ECE por el Ministerio de Educación, surgen una serie de inquietudes, comentarios y demandas en todos los escenarios educativos y sectores de la patria; unos con más objetividad que otros, pero casi siempre carentes de propuestas y un análisis multifactorial; pues, la gran mayoría considera que dichos resultados son responsabilidad exclusiva del gobierno nacional y regional principalmente, y exigen explicación respecto a la eficiencia del sistema y las políticas educativas implementadas en las últimas décadas, incluso hasta se atreven a tipificarlo como fracaso educativo; por su parte, los funcionarios del sector responden argumentando las causas del problema y planteando algunas alternativas (…) mientras que, de manera extraña los docentes directamente involucrados se dejan percibir por la opinión silenciosa del que calla otorga y muchas veces admiten una culpabilidad que no es del todo suya. Al respecto, un deslinde necesario para agitar el debate, serio y objetivo a fin de defender la dignidad de los maestros y revalorar socialmente su trabajo como único estímulo para fortalecer la actitud profesional y sobre todo tratar de comprender la complejidad de este hecho educativo y aportar para una salida colectiva.
Desde la perspectiva de la función pedagógica de los docentes y la gestión escolar de los directores de las instituciones educativas de EBR, consideramos que el problema de la calidad educativa y el aprendizaje en particular no puede abordarse y solucionarse desde la unilateralidad de un actor o dos actores educativos, ni mucho menos desde un solo sector. Inexcusablemente, los resultados del aprendizaje tienen que juzgarse desde la inter multi y transdisciplinariedad de las ciencias de la educación y demás disciplinas científicas; así como también, desde la gestión interinstitucional, intersectorial e intergubernamental del actual modelo de gestión educativa. Por tanto, el CPPe – Región San Martín, como institución autónoma y representativa del magisterio, también se cuestiona sobre la incidencia de las políticas educativas priorizadas del PER y el PEN referidas a la equidad de los aprendizajes, la pertinencia del currículo, la eficiencia de la administración, la articulación de las políticas, etc., y considera que existe irresponsabilidad compartida en cada nivel de gobierno, en cada instancia descentralizada del MED y en cada espacio de participación; porque las estrategias y acciones que vienen implementándose en las aulas sobre todo, se hacen con poco apoyo técnico y logístico de las UGELs y el Gobierno Local. Entonces, dichos esfuerzos son deficientes e insuficientes y probablemente poco pertinentes; porque no basta tener guías y rutas de aprendizaje o un ideario al 2021 con sus respectivos planes y metas que se renuevan cada cierto plazo, si estas no cuentan con la asistencia técnica oportuna y pertinente y más aún con el respaldo económico de los gobiernos sub-nacionales que garanticen la sostenibilidad para poner en marcha la cadena de acciones educativas en el aspecto institucional, administrativo y pedagógico desde la DRE hasta la Institución Educativa, que dicho sea de paso, requiere de equipos con idoneidad profesional y técnica para atender las múltiples demandas en materia de personal, fortalecimiento de capacidades, implementación de centros de recursos educativos, monitoreo y acompañamiento a los procesos pedagógicos y de gestión, entre otros. En efecto, consideramos que los actuales resultados de la ECE y los subsiguientes seguirán siendo consecuencia directa de la administración y gestión deficiente de nuestro sistema educativo, por cuanto existe una fuerte correlación entre ambas variables. Pero, deslindamos con aquellos “analistas educativos” que hacen preguntas y aseveraciones desvirtuadas y sin objetividad, al manifestar por ejemplo que se han empleado miles de millones de dólares en inversión pública y una década después, solo el 12,8% de los niños han logrado el aprendizaje esperado en matemáticas y solo 30,9% entienden lo que leen; o decir, irresponsablemente que se han repartido millones de textos escolares en la escuela pública y que no hay niño pobre que no tenga acceso a su material, o se han entregado miles de computadoras, laboratorios y bibliotecas escolares, o peor aún culpar solamente a los directores de las UGEL y sus equipos de especialistas como incompetentes y únicos responsables de los pésimos resultados, etc.
Por el contrario, compartimos un análisis reflexivo con enfoque transdisciplinar y complejo respecto a los posibles factores causales que van más allá del censo, pero que son claves para explicar los resultados, resaltando su importancia y refutando las sentencias desatinadas; es decir, con una mirada más amplia y profunda en la que estén integrados los aspectos físicos, mentales y anímicos de todos los sujetos implicados en la acción educativa (alumnos, padres, maestros, comunidad), junto a sus procesos vitales y a las condiciones externas, que conlleven a desentrañar la problemática para encontrarle una salida concertada y delimitada respecto a los roles y funciones imbricadas a los deberes y derechos de cada uno de los actores educativos frente a las políticas educativas y el modelo de gestión.
1. Los reportes anuales de la ECE es un gran aporte pedagógico para los actores e instancias involucradas; pero, realizarlo únicamente en algunas capacidades inherentes a comunicación y matemática y sólo en segundo y cuarto grado de primaria, no constituye una cuestión generalizable para afirmar que estamos muy mal en educación; por cuanto, se desconoce el comportamiento académico en otras áreas del conocimiento y en otros niveles educativos, soslayando la formación integral de la persona, al asumir la calidad educativa como sinónimo de “rendimiento escolar” a partir de dos áreas curriculares. El problema real y concreto es que los niños no deducen ideas de un texto de mediana extensión y vocabulario sencillo y tampoco usan los números y las operaciones para resolver diversas situaciones problemáticas. Estos resultados alertan lo que está ocurriendo precisamente en ese nivel y ciclo educativo, así como también, permite reflexionar sobre el nivel de aprendizaje de cómo y en qué condiciones llegan los niños/as a este grado y sobre todo, cómo repercutirá en los grados sucesivos si no se implementan acciones oportunas y pertinentes. Por ejemplo, se desconoce si los niños/as llegan a segundo grado con la suficiente madurez psicobiológica, requisito necesario para la lectoescritura; es decir, el desarrollo de la coordinación, memoria, atención, pronunciación, fatigabilidad y el contexto sociocultural son determinantes para el éxito o fracaso escolar (Ferreiro y Teberosky, 1998) No obstante, la gran mayoría de niños llegan mediante la “promoción automática” y con escasa madurez visomotora, convirtiéndose en un pasivo pedagógico para los docentes que atienden este grado; quienes deben realizar un trabajo de “compensación” de manera casi permanente, y luego trabajar las capacidades correspondientes al grado; dicha labor obstaculiza el logro de aprendizajes porque demanda de atención personalizada a las diferencias y tiempo.
2. El hecho que los porcentajes hayan aumentado en algunas regiones y en otras hayan disminuido notablemente o se haya estancado, no necesariamente significa que sea producto de una buena o mala intervención pedagógica de los docentes y especialistas en educación, o el gobierno haya invertido más, etc. Las oscilaciones porcentuales son relativas en asuntos de rendimiento académico, y además, los sujetos evaluados anualmente tienen diferentes características bio-psico-sociales, cognitivas y antecedentes académicos que arrastran desde el inicio de su escolaridad; de igual modo, los docentes que atienden este grado y los equipos de especialistas o acompañantes pedagógicos también son otros, las condiciones socioeconómicas y geográficas son diferentes, etc.
3. Las razones de por qué los resultados de las instituciones públicas estén por debajo de los de la privada y/o los de zona rural por debajo de la zona urbana es obvia, porque las condiciones de educabilidad son ampliamente desiguales a favor de la educación privada y pública urbana respectivamente; pues las brechas entre la educación rural y urbana obviamente son más angustiantes y muy difícilmente se van cerrar, por cuanto, la inequidad tiene raíces socioeconómicas, culturales y políticas. En un escenario de escases y precariedad integral que caracterizan a la ruralidad pone en desventaja las condiciones de cómo los niños aprenden y los maestros enseñan. A todo ello, se suman otras restricciones históricamente sin resolver; como la pobreza, la falta de una propuesta pedagógica pertinente para atender la acción multigrado, la sobrepoblación escolar en muchas comunidades, la falta de presupuesto para contratar docentes y comprar materiales educativos, la distancia y tiempo que caminan los niños y maestros para ir a la escuela, la escasa cultura de las familias para enviar a sus niños a la escuela desde los primeros días de marzo y mucho menos de interesarse por el aprendizaje de sus hijos, etc. Entonces, ¿cómo exigir mejores resultados a un docente que atiende a niños con diferentes niveles socios afectivos, nutricionales y motivacionales en medio de la precariedad y en una escuela rural de acción multigrado para la cual no fue formado por el propio sistema?
4. Otro factor, poco tenido en cuenta es el uso racional del tiempo, sobre todo en el ámbito rural, es decir, la permanencia e intervención pedagógica resulta reducida, porque el docente tiene que cumplir con sus funciones pedagógicas y administrativas propias de la gestión; sumándose una serie de situaciones de igual importancia como, los feriados largos decretados por el Estado, la asistencia a las capacitaciones y reuniones de trabajo convocadas y/o promovida por la UGEL/Red Educativa, los días festivos de la comunidad, los paros y huelgas sindicales, los fenómenos naturales, el deporte escolar, el regreso frecuente de los docentes para reencontrarse con su familia, salir a cobrar o por onomástico que es su derecho, etc.; en suma, todo eso impide el cumplimiento de las 1100 horas efectivas de clase, ya que estas casi nunca se recuperan en forma real y efectiva. En efecto, cómo podemos exigir mejores resultados a una docencia que hace su mejor esfuerzo cuando permanece en el aula en el poco tiempo que queda para atender la diversidad de la escuela rural.
5. Las diferencias entre los resultados de comunicación y matemática; no es asunto de que una sea más compleja que la otra necesariamente, sino es cuestión de dominio disciplinar y didáctico de parte del docente; esto pasa porque la docencia de cualquier nivel educativo, debe conocer el qué, el cómo, el para qué aprender y cómo evaluar lo que aprenden; de igual modo, debiera ocurrir con los equipos de especialistas en educación y acompañantes pedagógicos a nivel de UGEL, DRE y MED, quienes además, deben poseer una concepción científica de la educación, estar imbuidos y convencidos de diversos enfoques pedagógicos a fin de brindar asistencia técnica más acertada que ayude a superar las limitaciones disciplinares, didácticas y pedagógicas de los docentes.
6. El actual modelo de gestión demanda mayor participación de los padres de familia en la vida de la escuela; por tanto, también le corresponde una cuota de responsabilidad en los resultados. Pero, el Estado olvida que las condiciones socioeconómicas y culturales de la familia de las mayorías nacionales se caracterizan por la crisis económica e incluso familiar; por eso, se interesan muy poco por la educación de sus hijos y no asumen plenamente su rol en la formación integral que debe ocurrir en casa; al no enviar oportunamente a sus hijos a la escuela, al brindarle afecto y alimentación inadecuada, al no visitar a la escuela para hacer seguimiento de lo que aprende sus hijos, al no controlar los múltiples distractores sociales (juegos, videos, tv, etc.) convirtiéndose en una tarea adicional del docente, quién tiene que lidiar frecuentemente con los niños y los padres; quienes por su parte, también exigen mejores resultados pero no asumen plenamente su rol y otros se mantienen indiferentes porque sencillamente su concepción educativa se reduce a que su hijo sepa leer, escribir y las operaciones básicas solamente.
7. Investigaciones educativas y programas de intervención focalizada, señalan que las escuelas con acompañamiento pedagógico tienen mejores resultados que las que no lo tienen, lo que evidencia que el factor docente es clave en la mejora de los aprendizajes y es allí donde hay que pisar el acelerador; necesitamos mejores docentes, motivados, bien formados y bien remunerados. Pero, cuando se sobrepone el derecho de los estudiantes al de los docentes, se niega el equilibrio entre el ejercicio de los derechos de los que enseñan y el de los sujetos que aprenden (Chiroque, 2005) y se considera al docente como un insumo subalterno dentro del proceso educativo, y paradójicamente se sigue sosteniendo que la responsabilidad del fracaso o éxito educativo recae sobre el docente, y se olvida que forma parte de un sistema que tiene la obligación de formarlo, reconocerlo y valorarlo para que pueda desempeñar en las mejores condiciones posibles, el rol que le corresponde. Entonces, no es posible exigir mejores resultados a una docencia que durante el último lustro se ha desempeñado en medio de la incertidumbre laboral, remunerativa y sindical dimanada del proceso de implementación de la Ley de Reforma Magisterial como un instrumento de mejora del ejercicio profesional; hecho que seguirá afectando su desempeño, sumado a la escasa y muchas veces poco pertinente asistencia técnica de los equipos de especialistas.
8. Por otro lado, las instancias de gestión educativa (DRE y UGEL) en sus diferentes niveles de gobierno tienen como función cardinal; gestionar y/o administrar la educación y potenciar la implementación de las políticas educativas, entre ellas por ejemplo, la mejora de la calidad de los aprendizajes; acción que se realiza través de los Especialistas en Educación, brindando asistencia técnica a los docentes y directores de las instituciones educativas respecto a los procesos curriculares y de gestión, fortaleciendo las capacidades pedagógicas, disciplinares, distribuyendo materiales educativos, etc. Sin embargo, esta tarea queda postergada y absorbida por las múltiples labores administrativas, y se agrava aún más debido al escaso potencial humano y económico que las instancias de gestión disponen; sobre todo para realizar el acompañamiento pedagógico y/o para gestionar la implementación de centros de recursos educativos para la enseñanza y aprendizaje (…) ¿Cuántos Centros de Recursos hay en cada Red Educativa, distrito, provincia y región? ¿Cuántos están funcionando y al servicio de los docentes y niños/as? ¿En cuántas aulas privadas o públicas, urbanas o rurales existen los sectores de aprendizaje? Y si existen, ¿Cuántos docentes saben utilizarlo adecuadamente para desarrollar capacidades matemáticas y comunicativas? … Entonces, cómo exigir resultados a una UGEL que no tiene las condiciones técnicas y económicas suficientes, que a lo mucho se concentra predominantemente en gestionar el movimiento de personal y presupuesto para atender las demanda de las comunidades que hasta ahora sigue siendo insuficiente. Y de ¿quién depende que esta situación cambie?, ¿de los directores y docentes de las instituciones educativas?, ¿de los directores y especialistas de UGEL y DRE?, ¿de los gobiernos sub nacionales y nacional?, ¿del Ministerio de Economía y Finanzas?, etc.
9. Otra razón más, está en el incumplimiento de los Acuerdos de Gobernabilidad firmados por las autoridades políticas y las normas que regulan las orientaciones, procedimientos y responsabilidades del MED, GR y sus instancias de Gestión Educativa Descentralizada para la difusión de los resultados hacia los diferentes actores educativos y la implementación de estrategias pedagógicas que cada año se emiten a fin de superar las dificultades y garantizar mejores resultados. Este hecho, recae en la voluntad política de las autoridades y en la escasa vigilancia propositiva que realiza la sociedad civil representada en el (COPARE, COPALE, CONEI, MCLCP, SUTEP, etc.) a la implementación de las políticas y acciones de política educativa priorizadas.
En resumen, los resultados adversos de la ECE tienen varios nudos críticos distribuidos en el sistema educativo articulado a los niveles de gobierno y el propio proceso educativo. En ese sentido, si anhelamos revertir esta cruda realidad en los próximos años, entonces debemos asumir una responsabilidad compartida para encontrarle una salida colectiva, adjudicándose roles y funciones específicas en cada instancia y nivel de gobierno en correspondencia con las políticas educativas que viabilicen la eficiencia y minimicen los índices de corrupción que caracteriza al sector.
i. A nivel de instituciones educativas y el gobierno local, corresponde hacer que la lectoescritura, la comprensión de textos y la resolución de problemas dejen de ser objeto de evaluación para convertirse en objeto de enseñanza. Para ello, es necesario revalorar socialmente al maestro, fortaleciendo sus capacidades pedagógicas y disciplinares en el área de comunicación y matemática, así como en el enfoque de enseñanza de dichas áreas; además, potenciar el uso y elaboración de materiales didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje, mejorar la permanencia del docente en el aula, promover la asistencia de los niños/as a clases, usar racionalmente el tiempo e incrementar el nivel de aprendizaje de los niños/as, con mayor participación del CONEI y el apoyo del gobierno local y la UGEL.
ii. A nivel de la UGEL y GL, corresponde potenciar a los equipos técnicos de inicial, primaria y secundaria en materia de monitoreo y acompañamiento pedagógico, en los enfoques pedagógicos, en evaluación de los aprendizajes, en uso y elaboración de materiales educativos, en gestión escolar e implementación de estrategias de fortalecimiento de capacidades como; congresos pedagógicos, talleres de capacitación, pasantías, jornadas pedagógicas, círculos de inter aprendizaje, etc. Y sobre todo, monitorear y acompañar los procesos pedagógicos y de gestión de los docentes y directores. Por consiguiente, las autoridades educativas y políticas en este nivel de gobierno, les atañe gestionar de manera inter institucional y sectorial los recursos para poner en marcha los planes operativos institucionales que permita el cumplimiento de sus atribuciones administrativas y pedagógicas articulando las políticas educativas priorizadas, como; el acompañamiento, el fortalecimiento de la participación (COPALEs), la distribución de materiales, etc.
iii. En esa misma lógica, potenciar a los equipos técnicos de inicial, primaria y secundaria a nivel de la DRE y GR, en todo lo concerniente al cumplimiento de sus funciones pedagógicas y administrativas para realizar la asistencia técnica a los equipos técnicos de las UGELs. No obstante, a las autoridades educativas y políticas a nivel regional le toca administrar y/o gestionar presupuesto para financiar las múltiples demandas y necesidades de cada UGEL en materia de contratación de docentes, infraestructura, monitoreo y acompañamiento, fortalecimiento de capacidades, distribución de materiales educativos, control patrimonial, fortalecimiento de capacidades para la funcionalidad de las redes educativas, etc., y específicamente la implementación de las distintas acciones que demanda la ECE, tanto en las instituciones educativas y UGEL. Igualmente, le compete gestionar los recursos para implementar Centros de Recursos Educativos para todas las UGEL y/o Redes Educativas, el fortalecimiento de la participación (COPARE) entre otras acciones de política educativa priorizadas en el PER y PGME.
