Los riesgos de la comunicación global

Por: Alfredo Herrera Flores

Hasta hace unos quince años, nada más, los ciudadanos estábamos realmente impedidos de opinar o comentar alguna noticia aparecida en los diarios o los noticieros televisivos y radiales, salvo cuando uno se animaba a escribir una carta al medio de comunicación, la que además debía ser notarial y pasar por la exhaustiva revisión de los editores. Por entonces nos limitábamos a conversar sobre las noticias en las sobremesas familiares, los corrillos de oficina, taxis o las barras de los bares.

Sin embargo, el rápido desarrollo tecnológico de los medios de comunicación, internet de por medio, que ha dado como resultado final que estemos imbuidos en la autopista de la información o la comunicación global, nos ha permitido acceder de manera directa, y hasta en tiempo real, a los medios de comunicación. Esto, que parece un beneficio, más bien pone a los ciudadanos interesados en opinar en un ambiente virtual lleno de riesgos.

Uno de los derechos, y obligaciones, de los ciudadanos de primera categoría, es decir de aquellos que además de saber leer y escribir conocen de sus derechos y deberes y saben cómo hacerlos respetar, es precisamente participar en la vida social, política y cultural de su sociedad. Los medios de comunicación, desde hace cientos de años en que se han institucionalizado, cumplen la función de ser el espacio en el que esa vida social, política y cultural se hace tangible.
Los sistemas sociales, de gobierno y de poder han matizado los alcances del ejercicio de ese poder. En democracia o dictadura, los medios de comunicación han sabido canalizar la opinión de la sociedad, de sus ciudadanos, pero no siempre les han permitido a ellos, con nombre y apellido, acceder a sus páginas.

La comunicación global, que desde hace algunas décadas ha roto las barreras del tiempo y la distancia, así como las fronteras geográficas y de idioma, tiene entre sus virtudes la de permitir el diálogo directo y real entre personas e instituciones, literalmente desde cualquier parte del planeta. Pero también tiene serios riesgos, entre los que hay que destacar el de despersonalizar al individuo y someterlo a la vergüenza pública, algo así como en la época medieval, en que las personas, culpables o no de algún delito, eran sometidas a la vejación social siendo mostradas en la plaza pública, donde no solo eran vistas como un bicho raro sino expuestas al insulto, el escupitajo, el tomatazo o la pedrada.

Basta con abrir en la red la página de cualquier medio de comunicación para encontrar, debajo de cada una de sus noticias, un enlace en el que se permite hacer un comentario. Hay noticias que alcanzan a tener decenas de comentarios de los lectores, algo que, como dije, era inimaginable hace solo un par de décadas. Sin embargo, la gran mayoría de esos comentarios contienen frases incoherentes, dos o tres monosílabos que quieren decir que el lector está de acuerdo o en desacuerdo con la información, oraciones llenas de faltas de ortografía y, lo que se ha hecho cada vez más común, son insultos al autor de las informaciones o a los protagonistas de la noticia.
El mayor riesgo de este sistema de comunicación es el drástico descenso que se ha registrado en la calidad del debate que debe generar un medio de comunicación, en consecuencia se afecta al idioma mismo y finalmente a la cultura de una sociedad. Pero ese riesgo se traslada al individuo, que aunque firme su comentario con nombre y apellido, ha dejado de ser un personaje importante en el proceso comunicacional que la tecnología ha abierto.

Las secciones de comentarios no solamente están llenas de insultos y groserías, sino que se han convertido en una suerte de basurero del lenguaje en el que, felizmente cada vez más personas con cordura, evitan estar. En lugar de enaltecer al ciudadano, lo rebaja al peldaño de inculto y advenedizo, una suerte de “cargador y alcohólico que no sabe lo que dice”.
No creo que estas afirmaciones sean duras u ofensivas, si no, repasen los comentarios de cualquier diario, especialmente de aquellos en los que el autor se presenta con nombre y apellido y trata de defender sus ideas con la lógica del lenguaje y el sano espíritu del debate cultural, para ver cómo le responden con frases irreproducibles, insultos y hasta amenazas, pero lo peor de todo es que estos comentarios están tan mal escritos que lo único que provocan es risa y, lamentablemente, que se les falte el respeto en el siguiente comentario.

Los propios medios de comunicación no se salvan de estos serios riesgos. En su afán de mantenerse al día mediante sus permanentes actualizaciones de informaciones, los editores descuidan el rigor con que se debe corregir una información y caen en faltas de ortografía que, en los ojos de un buen lector, son notorias y le restan el respeto que debe infundir cualquier medio de comunicación. Mientras más errores de ortografía, sintaxis o de información contenga un periódico, revista, blog, radio emisora o cadena televisiva, menor será su credibilidad y los lectores le irán perdiendo el respeto, precisamente a través de sus comentarios.

Un autor que relee su información y encuentra comentarios groseros, insultantes, ofensivos o “simplemente” mal escritos, se decepciona de sus lectores, les pierde el respeto y hasta disminuyen sus ganas de seguir aportando al desarrollo de su comunidad con sus comentarios u opiniones. En cambio, si encuentra comentarios inteligentes, oportunos, bien informados y mejor escritos, no hace más que mejorar en su siguiente artículo, debate con más ímpetu y hasta felicita a su lector por sus contribuciones al debate, de paso, el medio de comunicación se hace más respetable.

La comunicación global es un gran beneficio, nos ha acercado culturalmente, pero ha puesto en riesgo nuestra calidad de personas y de sociedades. Creo que nadie quisiera estar en una lista de personas o sociedades ignorantes, idiotas o imbéciles, pero ese es tal vez el mayor riesgo de la comunicación global, que por abrir las puertas de la opinión de par en par, se han filtrado los analfabetos, no aquellos que por circunstancias de injustica y pobreza han quedado sin saber leer ni escribir, sino de quienes sabiéndolo no saben dónde poner una tilde y confunden el insulto, la mofa, el agravio y la injuria con la opinión, o la libertad de expresión, lo que nos convierte, entonces, en ciudadanos de última categoría.

La experiencia pedagógica

Por: Hipólito Percy Barbarán Mozo

La palabra experiencia sigue siendo ampliamente empleada en todos los ámbitos de la actividad humana, se pueden escuchar habitualmente expresiones como: "la experiencia es el mejor maestro”; “tengo muchos años de experiencia en el cargo”; "no pudo resolver el problema por falta de experiencia”; "cometió ese error por no tener experiencia"; o el simple hecho de trabajar varios años en lo mismo, hace que se diga “tengo mucha experiencia”, inclusive se ha llegado a decir también que “la antigüedad es clase”, etc.; como se puede apreciar el significado del vocablo cambia según el contexto y circunstancias en que se usa. Ciertamente, se sabe que tanto el ser humano como también muchos animales pueden obtener esta forma de conocimiento llamada experiencia a lo largo de sus vidas.

Sin embargo, en la mayoría de estos casos, el concepto de experiencia habitualmente se refiere al conocimiento procedimental (cómo hacer algo), en lugar del conocimiento factual (qué son las cosas) Pero, realmente ¿Qué es la experiencia?, y ¿Qué se entiende por experiencia pedagógica?, o cuando un docente manifiesta tener veinticinco años de experiencia en el aula ¿A qué se refiere? …

La palabra experiencia según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, proviene del latín experientia, formada por el prefijo ex (echar afuera) y periri (tratar, probar); es decir, lo que se aprende al probar o experimentar, y lo define como: Hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo; práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo; conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas; circunstancia o acontecimiento vivido por una persona; y el término pedagógico o pedagógica es un adjetivo perteneciente o relativo a la pedagogía; la cual es una ciencia cuyo objeto de estudio es la educación. En efecto, la experiencia pedagógica, es la práctica educativa desplegada y reflexionada por el docente en el tiempo y el espacio, con el propósito de contribuir a la pedagogía y la didáctica con conocimiento teórico y práctico, útil para la docencia en general.

En ese sentido, el ejercicio de la docencia es un espacio donde la experiencia pedagógica tiene un valor muy importante que se refleja en el desempeño docente. Aunque, el simple hecho de tener varios años enseñando y aprendiendo, no asegura que tengamos una vasta experiencia y debamos tranquilizarnos como para dormirnos en nuestros laureles. Porque, cuando se habla de experiencia, de ninguna manera se trata del simple paso del tiempo: en todo caso, eso es antigüedad, y aunque se han empleado como sinónimos, distan mucho de serlo. La experiencia no es escalafonaria y tampoco constituye el resultado de un proceso automático.

De modo que, decir "tengo experiencia" implica tener conocimiento sobre educación o tener habilidad sobre la práctica pedagógica inherente al desempeño docente en sus diferentes dimensiones, la cual se obtiene a través de la reflexión permanente sobre la enseñanza y el aprendizaje por ejemplo; esto hace que tengamos acceso a nuevos aprendizajes. La sola práctica no basta, si de por medio no hay reflexión sobre aquello que hicimos. Lo hecho se convierte en experiencia, en la medida en que nos preguntamos qué hicimos bien, qué podemos mejorar, cuáles aspectos pueden ser reforzados, cómo debemos o podemos hacerlo, qué fallas hubo, etc., en perspectiva de contribuir con un aporte teórico - práctico a la pedagogía y/o la didáctica; lo cual significa sistematizar la experiencia, dimanada de la reflexión, la experimentación y la investigación educativa.

En cambio, si el docente repite formas de trabajo al infinito sin modificación, cambio o cuestionamiento nos puede brindar destreza o habilidad, a veces positiva; pero también puede ser negativa, estéril y rutinaria que impide toda posibilidad de cambio, mejora e innovación. Entonces, cuando algunos maestros se jactan diciendo tengo veinte años de experiencia, puede ser que tengan veinte años haciendo lo mismo, sin ninguna reflexión y por consiguiente un trabajo repetido e improductivo.

Colegas maestros, la decisión es nuestra; seguimos acumulando tiempo o hacemos que la experiencia pedagógica cumpla su cometido; es decir, hacer de la práctica una teoría pedagógica nuestra, para poder decir en los próximos años que los docentes peruanos hemos ligado e integrado la teoría con la práctica, porque sólo cuando hayamos aprendido a deslindar y tomar posición de clase, a tener un punto de vista crítico y sobre todo apliquemos el método científico y las enseñanzas de los grandes maestros que han aportado a la educación peruana y, partiendo de análisis crítico de la educación peruana en el devenir histórico, estaremos dando un paso adelante para realizar, en todos los terrenos, creaciones teóricas que respondan a nuestras necesidades.

FELIZ DÍA MAESTRO

CARTA ABIERTA A LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN EL DÌA DEL MAESTRO

Perú, 6 de julio del 2010

Por medio de la presente misiva, me dirijo: a los gobernantes de turno nacional, regional y local, a las autoridades educativas del sector educación, a la comunidad docente, a los padres y madres de familia, a los estudiantes y al público en general para saludarles y compartir con ustedes una reflexión en homenaje al maestro. Quien hoy escribe no es candidato en las próximas elecciones, ni funcionario del Ministerio de Educación, ni especialista de alguna Dirección Regional ó UGEL, menos asesor del gobierno en materia educativa; lamentablemente, tampoco dirigente sindical. La simple condición de ser maestro, es la que me motiva compartir mi profundo sentimiento de preocupación por el destino del Perú y la educación en particular que se viene impartiendo en nuestra patria, en este período dramático en la que existe incertidumbre, decepción, cólera y angustia.

Por eso, el día del maestro, además de ser un día de “festejo y embriaguez” debe ser un día de profunda reflexión en perspectiva de recuperar la dignidad y el respeto a la función social del maestro… Hace algunas décadas atrás, una frase atribuida al maestro universitario Ricardo Dolorier estuvo presente por mucho tiempo en los labios de cientos y miles de maestros: "Ser Maestro en el Perú es una forma muy difícil de vivir. Ser Maestro en el Perú es una forma muy hermosa de morir" frase que inspiraba el buen desempeño y cumplimiento del deber pese a la grave situación económica y la violencia política que amenazaban a nuestro país y a los educadores. Los años de violencia que motivaron esta frase han pasado; sin embargo, hoy existen nuevas formas de intimidación que amenazan al magisterio peruano: De un lado está la apatía, la indiferencia y la rutina, “cuando no” también la escasa responsabilidad en el cumplimiento del deber y la falta de costumbre para rendir cuentas de nuestra labor a la comunidad... y del lado de los gobernantes, existe una actitud embaucadora expresada en múltiples acciones para desacreditar al maestro y la carrera pública del profesorado, como la promulgación de la Ley Nº 29510, dispositivo que pulveriza la Ley Nº 24029, Ley del Profesorado; por eso, muchos colegas vienen entendiendo que fiel a su pasado el régimen aprista exhibe otra vez la escopeta de doble cañón. Simulando que su prioridad es la calidad educativa, al promover las evaluaciones, capacitaciones y perfeccionamiento del profesorado, ciertamente, con fuerte financiamiento internacional. Pero, en los hechos exhorta la liberalización a ultranza del servicio docente, abriendo las puertas a otros profesionales sin formación pedagógica para ejercer la docencia, creyendo equívocamente, que es suficiente el dominio de una materia para de hecho poder enseñarla un aprendiz. Esto no es así, el dominio de una materia, es cierto, constituye una condición necesaria para enseñarla, pero no es condición suficiente. Saber una materia es una cosa y saber enseñarla es otra.

En este contexto, resulta inexcusable ejercer la crítica y autocrítica seria y alturada ante la actual política de gobierno y sobre todo ante nuestra labor educativa; para deslindar responsabilidades y asumir el papel de vanguardia, el rol de concientizador y de líder social, tal como postuló el gran maestro José Antonio Encinas.
En ese sentido, la actitud del señor Presidente de la República y su política educativa, refleja claramente la falta de voluntad para resolver el problema educativo. Pues, sigue reproduciendo desigualdades sociales, con un sistema que estratifica y divide al sector y al magisterio en particular. Una política notablemente incoherente en la práctica respecto a las tendencias de la calidad, equidad y pertinencia educativa. En suma, no hay conciencia de que la educación es un derecho, puesto que en todo momento se ha obviado la participación y el diálogo necesario con los docentes para encontrar una salida a la crisis de la educación. Su política neoliberal ha generalizado una afrenta permanente contra el magisterio peruano, generando una campaña de desprestigio contra el maestro, transgrediendo nuestros derechos laborales. ¿Por qué se desmerece nuestra voz y la experiencia profesional ganada en base sacrificios en medio de las exclusiones sociales, económicas, políticas y culturales? ¿Qué representamos los maestros peruanos para su gobierno? ¿Profetas que predicamos en los campos desiertos del olvido gubernamental? Reproductores de las desigualdades sociales del modelo neoliberal o formadores de una nueva conciencia social en la juventud, para erradicar décadas de oprobio y marginación social a la que nos han conducido las diversas clases dominantes afincadas en el poder del estado. ¡Quizás por eso se nos persigue y ataca!… Usted señor presidente no tiene moral ni derecho alguno para hablar de libertad, democracia y derechos humanos cuando en nombre de libertades y flexibilidades económicas y comerciales condena al hambre y la miseria a millones de peruanos. ¿Cuál es el futuro del país que usted sueña con la educación neoliberal que promueve? ¿Qué tipo de hombres y mujeres quiere formar en un país abierto al capital transnacional y a la venta a casi precio de regalo de nuestros recursos naturales?… Moralmente, los docentes tenemos el deber de fomentar la identidad y la defensa de la patria en los educandos, así como la firme convicción de promover una sociedad más justa. Sería una traición a la patria y al deber que tenemos con nuestros alumnos, no denunciar los intentos de municipalizar la educación para que las Instituciones Educativas sean gestionadas como “empresas privadas” y abandonar su responsabilidad como Estado y por otro lado su prerrogativa de vender el Perú al gran capital por pedazos.

Por nuestra parte, nos corresponde hacernos una auscultación profunda respecto al rol social que tenemos como maestros. Pues, si de algo nos deberíamos sentir culpables, es de no haber tenido la suficiente capacidad organizativa y firmeza para hacer frente al gobierno y su política educativa a la cual pretende someternos. Puesto que, progresivamente el colectivo de maestros de todos los niveles educativos, nos hemos convertido en inofensivos, sin ideales, sin impulsos vitales, sin convicciones humanas, sin sensibilidad social, sin emotividad ideológica; es decir, en maestros indiferentes, alienados y cómplices de todo aquello que se está implementando. Precisamente, éstas son las piezas perfectas que requieren las clases dominantes para imperar. A todo esto, se suma nuestra actitud profesional, donde resalta la negligencia pedagógica y de gestión que en la mayoría de las instancias “descentralizadas” del Ministerio de Educación se evidencia como algo natural; es decir, tanto maestros como funcionarios somos predominantemente anómicos, porque infringimos las normas, reglamentos, deberes y derechos con frecuencia, sin que nadie diga nada. Por ejemplo, hasta ahora, existen aún órganos de participación que no propician la gestión participativa en cada nivel de gobierno, Instituciones Educativas con PCIs desarticulados, docentes que no tienen programación curricular, etc. Entonces, cabe preguntarse y reconocer de quién es la obligación ¿Del Estado o de los maestros?

Considero, que quienes hemos asumido la delicada misión de educar en el Perú, tenemos una obligación moral con nuestros estudiantes y la sociedad en general: Ofrecerles oportunidades de aprendizaje debidamente planificadas y bien dirigidas para desarrollar paso a paso los procesos cognitivos, como el lenguaje y el pensamiento, en un marco de “complementariedad de saberes entre el educador y el educando” en relación reciproca con la naturaleza y la sociedad” No hacerlo, es una manera de lapidar nuestra profesión y de morir en vida. Necesitamos de educadores renovados en su misión, su formación y su compromiso social, de formar a los educandos que viven en el mundo de hoy. En efecto, ¿Es posible renovar al magisterio peruano desde esta visión del cómo debe ser un educador comprometido con su vocación y con el pueblo al que está llamado a servir? ¿Es posible el cambio docente a favor de la dignificación de nuestra carrera? Creo que sí, al no hacerlo perderemos definitivamente nuestra razón de ser como portadores del conocimiento, la cultura, la innovación, y todo aquello que sea necesario para la edificación de la sociedad con justicia social para el desarrollo integral y sostenible. Si el magisterio en su conjunto no cambia, la sociedad peruana corre el riesgo de perder irremediablemente uno de los factores claves de su desarrollo.
Entonces, ya es hora que los maestros tomemos una decisión, tanto individual como colectiva para reorientar el camino, renovar nuestra visión de futuro; exigir al estado y el gobierno para que cumpla con la obligación de financiar la educación, a fin de que se logre los resultados esperados… Los compromisos del Acuerdo Nacional para incrementar el presupuesto de educación hasta llegar a un mínimo de 6% del PBI, tiene que cumplirse en el más breve plazo si existe voluntad de darle a la educación el lugar que le corresponde como instrumento estratégico de desarrollo nacional. Para ello, necesitamos maestros auténticos con habilidades y destrezas intelectuales, dispuestos a aprender y enseñar con humildad y dedicación.

Colegas maestros, seamos enfáticos y claros respecto al sistema educativo peruano del cual somos parte; éste no tendrá éxito jamás en la forja de ciudadanos libres; si no se cuenta con educadores formados integralmente, con maestros altamente motivados y capaces para realizar su labor, si no se reorganiza y potencia las instancias descentralizadas del MED, si no se realiza un eficiente monitoreo y acompañamiento pedagógico sistémico, y sobre todo, si no se invierte más en educación. Entendamos de una vez, que todo eso implica una responsabilidad compartida entre el magisterio, el gobierno y el Estado.
En consecuencia, asumir el más alto cargo, el de ser maestro en el Perú, no solo implica conocer técnicas pedagógicas y algunas disciplinas científicas de manera elemental, es mucho más que eso, se requiere tener vocación de servicio y entrega para vivenciar en la praxis y en los estudiantes, principios y valores superiores que dignifiquen la condición humana. Ser maestro, demanda solvencia académica y responsabilidad social ante todo, para encauzar con audacia las tendencias globalizadoras con el propósito de embrionar y gestar el porvenir en cada espacio donde ejercemos nuestra profesión.

Por eso y otras razones, maestros y maestras desde escuelas unidocentes y superior de Picota, San Martín y el Perú, les hago llegar un saludo y abrazo magisterial con identidad peruana, por nuestro día, día de reconocimiento, reflexión y análisis de nuestra tarea frente a la educación…

Prof. Hipólito Percy Barbarán Mozo

LA AUTONOMÍA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA NEOLIBERAL

LA AUTONOMÍA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA NEOLIBERAL

Por: Hipólito Percy Barbarán Mozo

Después de casi una década de haberse iniciado y acentuado el proceso de descentralización en el Perú y en San Martín en particular, es necesario hacer una breve revisión de los avances o “retrocesos” que se ha tenido en materia de gestión educativa, desde la percepción de los propios actores e impulsores a nivel de las instituciones educativas y el gobierno local de ésta parte del país. No obstante, la arquitectura normativa promulgada desde el 2002, como la Ley Bases de la Descentralización N° 27783 y la Ley General de Educación Nº 28044, marco normativo amplio que señala el derrotero por donde guiar este proceso, correspondiendo a la sociedad civil organizada y representada en sus órganos de participación; para participar, concertar y vigilar. Al parecer las bases legales están muy claras, pero en el transcurso de su implementación surgen limitaciones y confusiones entre los actores educativos, que requieren ser escudriñadas para esclarecernos respecto a las bondades que trae consigo, porque el tiempo transcurre y la anhelada calidad educativa cada día se hace más incierta e inalcanzable.

De acuerdo a la Ley General de Educación; las Direcciones Regionales de Educación (DRE), las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y las Instituciones Educativas (II.EE) son las principales instancias descentralizadas del sistema de gestión de la educación peruana y en cada una de ellas, la norma señala la creación u organización de “espacios” de participación como, los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), los Consejos Participativos Locales y Regionales (COPALE Y COPARE) respectivamente, los cuales deben liderar el proceso de descentralización del sector. En ese marco, en nuestra región se viene impulsando la implementación de dichas políticas en cada instancia descentralizada, mediante la elaboración colectiva de instrumentos de gestión como: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Proyecto Educativo Local (PEL) y el Proyecto Educativo Regional (PER). Por su parte, las autoridades educativas, políticas y funcionarios de la región le concierne impulsar, movilizar recursos y formalizar las iniciativas para una efectiva descentralización educativa en la región San Martín. En ese contexto, el PERSAM se gestó con el propósito de convertir la educación en un instrumento de progreso, que forme ciudadanos competitivos, con capacidades arraigadas en los bienes culturales, científicos, tecnológicos, sociales y morales. Una educación sin exclusión social, comprometida con los valores ético morales, el respeto a las diferencias, en busca de una responsabilidad generacional de convivencia y tolerancia entre las personas, el medio ambiente y las culturas.

En consecuencia, la descentralización educativa ha sido y es uno de los lineamientos de política de los últimos gobiernos que más se ha priorizando, motivados por la promesa de mejorar simultáneamente la eficiencia, la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación. Sin embargo, la mayoría de estas ofrendas permanece incumplida o tiene escaso impacto sobre la educación en el aula o los aprendizajes en particular. Asunto que debe preocupar a todos los actores que estamos involucrados en los diferentes niveles de gestión del sistema.

De modo que, en el curso de este artículo, se ensaya algunas hipótesis que elucidan la dirección y el sentido de la descentralización educativa como lineamiento de política que se viene materializando progresivamente, mediante la delegación de poderes y funciones hacia los gobiernos regionales y locales, adoptando un “modelo de gestión” caracterizado por ser participativo, autónomo, intersectorial y descentralizado en perspectiva de que las instituciones educativas logren la anhelada autonomía escolar. Supuestamente, el discurso del enfoque de gestión del sistema educativo comparte la gran mayoría de la comunidad educativa, presumiblemente por las aparentes bondades que acarrea, pero muy en el fondo se oculta propósitos que deberíamos tener presente. Para ello, es necesario analizarlo desde sus raíces; es decir, de dónde proviene y qué es lo se pretende hacer con nuestra educación.

Por ejemplo, para nadie debería ser una novedad que el actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la globalización responde a una política de renovada concentración del capital en las élites mundiales. El intelectual norteamericano Noam Chomsky (2001) afirma que no es posible conocer ni explicar los objetivos de los programas y las políticas públicas de Latinoamérica, sin considerar las recomendaciones de las agencias internacionales de financiamiento, que detallan específicamente cada área de la vida de los países no desarrollados, condicionando los empréstitos al cumplimiento de sus recomendaciones. Los gobiernos de Latinoamérica se han visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los sectores productivos estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios. Por eso, no es extraño saber que para el Banco Mundial a juzgar por los diversos informes y recomendaciones dimanados de sus objetivos en materia educativa, concibe a la descentralización de la educación, como un proceso que significa aumentar la participación de los ciudadanos al nivel local y disminuir la acción del Estado en la administración y gestión educativa.

Precisamente, ésta concepción es la que caracteriza al modelo de gestión participativa, en cuyo proceso de implementación estamos contribuyendo. Hacer que la comunidad educativa asuma el liderazgo y la gestión de la escuela en perspectiva que tengan autonomía, a través de sus órganos de participación en sus diferentes espacios geográficos y niveles de gobierno, tiene cierto sentido benéfico porque está generando una movilización social interesante, alimentando esperanzas y motivaciones en nombre de la mejora de la calidad de los aprendizajes. Sin embargo, se advierte que todos estos esfuerzos pueden desperdiciarse, sino le damos sostenibilidad al modelo, puesto que se avizoran con frecuencia serias dificultades que requieren reflexionarse y reorientarse en torno a su concepción para seguir avanzando hacia la utópica autonomía pedagógica, administrativa e institucional.

Dichas dificultades residen en la implementación, los directores de las II.EE expresan su preocupación y voluntad en aras que el CONEI que presiden funcione, sin embargo, esta disposición de va disipando cuando él y los demás miembros no tienen claridad conceptual ni operacional para ejercer sus funciones; claro, cómo pueden saber o comprender las bondades de la gestión participativa, si las informaciones al respecto, solo llegan a través de las normas que desde el Ministerio de Educación se emana para su ejecución. Es aquí, donde resalta la ineficiencia del propio sector “descentralizado”, expresada en su potencial económico y humano instalado en cada sede “descentralizada” para poner a caminar el modelo de gestión.

Por su parte, en los demás representante del CONEI la realidad es más angustiante, puesto que, a pesar del interés y voluntad de “participar” en la gestión; éstos terminan desistiendo y alejándose, porque existe inseguridad dimanada de su desconocimiento y la preocupación cardinal gira en torno a su valioso tiempo que entrega a cambio de muy poco; es decir, en las zonas rurales donde campea la orfandad predominantemente económica de las familias y cognitiva también, se hace muy difícil consolidar este proceso, porque este hecho conlleva a los integrantes atender de manera prioritaria sus necesidades básicas. En efecto, el aporte de los estudiantes, padres y autoridades es generalmente trivial; pues, para ellos constituye una experiencia de aprendizaje más que una contribución en la elaboración del PEI por ejemplo, pese a la pertinencia de las estrategias que se emplea en la sensibilización e involucramiento.

En ese escenario, considero que el avance en este propósito recae avasalladoramente en los directores y docentes, cuyas reflexiones y cuestionamientos se manifiestan dispersados entre la indiferencia, el respaldo y el rechazo ante este modelo de gestión, debido a las diversas lecturas e interpretaciones. Por todos estos argumentos, creo que el avance a nivel operativo en la institución educativa, donde se observe autonomía, participación, intersectorialidad en la gestión, es intrascendente y sigue siendo un faro iluminador muy distante, pero que orienta el sendero por lo menos. ¿Cuándo veremos a una I.E. como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado?... Urge la necesidad de analizar seriamente este proceso, a la luz de las dificultades, percepciones y concepciones en todos los niveles del sistema de gestión, para encontrarle salida conjunta.

Para el análisis serio, resulta indispensable indagar el significado de los conceptos de participación, autonomía y descentralización, términos que aparecen fuertemente ligados entre sí, que caracterizan al modelo de gestión. Promover la participación ciudadana en la gestión o en cualquier área, requiere determinadas condiciones para que efectivamente pueda servir a la democratización. Desde lo político; es necesaria una efectiva distribución del poder que facilite la participación en la toma de decisiones; desde lo social, es necesaria la existencia de representaciones positivas en torno a la participación: disposición de participar por parte de la comunidad, seguridad de los interesados de que sus decisiones van a ser seriamente consideradas, acciones de gobierno que eviten la segregación y marginación de algunos sectores; desde lo económico, políticas de distribución del ingreso que asegure a la comunidad bienestar y tranquilidad en lo laboral; desde lo ideológico, circulación de toda la información, veracidad de la misma y publicación de todos los actos de gobierno.

La autonomía, significa en principio capacidad auto-normativa. Ser autónomo es darse a sí mismo normas de conducta (auto-nomos), lo contrario es la heteronomía; obedecer normas dadas por otro. Por tanto, autonomía es casi sinónimo de libertad. Vale la pena aquí descender en el análisis de este concepto que han realizado ciertos académicos. Según algunos de ellos, consiste en la calidad o condición del ser que no tiene necesidad de otro para subsistir o desarrollarse, es decir, es la condición de bastarse a uno mismo, de subsistir por sí. Pueden entonces las instituciones educativas, en general, ser autónomas en el marco de la descentralización, pero a la vez del ajuste y la recesión o están profundamente limitadas por la realidad económica que las circunda y ahoga... La autonomía también tiene que ver con la independencia. Para ser autónomo se necesita aprender a auto-organizarse. Este aprendizaje se basa en un serio trabajo de construcción y reconstrucción de esa autonomía, lo que implica mucha energía. ¿Qué fuerza, qué información podrán tomar las escuelas para ser autónomas, para aprender a auto-organizarse de un exterior tan pobre, tan carenciado, tan excluido como ellas? El tema se agudiza y complejiza cuando sabemos que la globalidad de nuestras escuelas no poseen una estructura que les permita emprender acciones y actividades sin el riesgo de interferencias arbitrarias o injustas, que les permita, a ellas y a sus actores participar, en cualquier instancia en la construcción de consensos, en condiciones de igualdad, sin el temor de que las mayorías se impongan.

En efecto, la autonomía requiere de un magisterio con buena formación y actualización psicopedagógica y cultural así como recursos económicos; de esta manera podrá atreverse a tomar decisiones más reflexivas y a involucrarse en innovaciones de interés; requiere que los docentes y directores tengan coraje intelectual para arriesgarse a ejercerla; dicho de otro modo, saber que no se corren riesgos de ser descontados en su salario, sancionados tanto con la pérdida del puesto de trabajo (algo que en las instituciones educativas privadas o religiosas es “una espada de Damócles” real) o suspensiones. Además ejercer la autonomía exige tener condiciones laborales que le hagan posible. Implica disponer de tiempos y espacios físicos para poder reunirse, tanto con sus colegas y alumnados o familias Así, pues, desde el principio se advierte que bajo el atractivo señuelo de la autonomía pueden introducirse principios corrosivos para la escuela pública.

La descentralización mantiene también un alto grado de ambigüedad, tanto por la multiplicidad de significaciones que denota, como por la heterogeneidad social y política de quienes levantamos ésta bandera. Pues, cómo puede la descentralización del Estado servir, en algunas ocasiones, para la construcción de un proyecto educativo nacional compartido por toda la comunidad educativa y en otras ocasiones, para fragmentar y desestructurar un sistema educativo, como observamos en la descentralización que se viene implementando en nuestro país ¿Cómo puede la descentralización servir a objetivos tan diferentes?

La descentralización emerge en el contexto de la globalización, el TLC, la privatización de las empresas, la venta de nuestros recursos y el cumplimiento de las recomendaciones internacionales, lo que conlleva a reducir la función de Estado, delegando, entre otras, su tarea de financiar la educación pública, transfiriendo sin recursos esta obligación a los gobiernos regionales, provinciales y distritales, donde existen serios problemas y agonía de sus economías.

En consecuencia, la descentralización del sistema educativo peruano propicia la dotación de autonomía para que las escuelas tengan libertad para decidir sus acciones y cómo invertir los recursos con las que se las subvenciona o aquellos que obtienen a través de sus propias actividades, definiendo, por sí mismas, el orden de importancia de sus necesidades. Pero esta “autonomía”, en un contexto de racionalización de recursos como se viene dando el Perú pasaría a ser una ficción más que una utopía realizable. Creo que, no podemos desconocer las experiencias de descentralización vividas por países vecinos, nos hace vernos como en espejo y nos lleva a temer por las consecuencias desestructuradoras negativas que esto traería para nuestras comunidades, que carecen de hábitos autogestivos y que sufren crecientes procesos de desigualdad social, de marginación, de exclusión y de recesión. El resultado seguro de tal práctica descentralizadora, en este contexto, no sería otro que el fortalecimiento de las estructuras débiles y desiguales que hoy poseen nuestras comunidades.

Queda al descubierto pues, la alianza que ahora ocupa al Estado y que la propuesta de descentralizar y dar autonomía a la escuela está ligada a la reducción del presupuesto educativo, es decir, al problema que presenta el financiamiento del sistema. Entendemos ahora también por qué, a pesar de proponer la descentralización de algunas cuestiones, emergen ciertos dispositivos de control fuertemente centralizados como la evaluación nacional, la carrera pública magisterial, la formación y la capacitación de los docentes, entre otros.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA "HACER"

RESUMEN

La estrategia didáctica “HACER” que se expone es una propuesta derivada de una investigación, cuyo punto de partida se ubica en la confirmación de las insuficiencias que presenta la docencia del nivel primario, respecto al dominio disciplinar y didáctico del área de matemática en el proceso de enseñanza aprendizaje y en particular en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas; las dificultades que los estudiantes reflejan al resolver problemas y el frecuente fracaso académico de los niños y niñas del sexto grado, lo cual constituye un contexto que justifica la necesidad de que sean formuladas nuevas opciones didácticas orientadas a superar las debilidades que se observan en la forma como habitualmente se trabaja la matemática escolar respecto a la resolución de problemas.

Como aporte teórico, la estrategia, posee una estructura conceptual conformada por su finalidad, campo de acción, soporte teórico, fundamentos, funciones, características, procedimientos, medios y materiales, dotada de bondades influenciables en el proceso de enseñanza aprendizaje para mejorar la intervención pedagógica del docente respecto a la resolución de problemas matemáticos y como aporte práctico, la estrategia plantea una ruta para guiar el proceso de pensamiento al docente y educandos inherentes al proceso cognitivo de resolución y creación de problemas matemáticos escolares.

En ese sentido, se desarrolló una investigación de nivel cuasi experimental con una población conformada por 74 niños y niñas del sexto grado de primaria, eligiéndose intencionalmente una muestra de 40 niños/as correspondientes a las secciones “B” y “C” respectivamente. Se aplicó un pre y post test a los grupos de control y experimental. Las técnicas estadísticas para presentar y procesar los resultados fueron las tablas y gráficos estadísticos y la prueba t de student.

Entre los resultados y conclusiones a las que se arribó destacan, que la aplicación de la estrategia didáctica “HACER” diseñada y sistematizada con el propósito de resolver las insuficiencias expresadas en el problema científico, ofrece un aporte teórico práctico que potencia la intervención pedagógica del docente y la consiguiente mejora en la capacidad de resolución de problemas matemáticos en los educandos de sexto grado de la I.E. Nº 0161 Aníbal Segundo del Águila Guevara del distrito de Saposoa, provincia de Huallaga.

Palabras clave: “Resolución de problemas, estrategia didáctica, capacidad y habilidades cognitivas”

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la matemática afecta a un elevado número de personas en todo el mundo, además el carácter eminentemente social y cultural, junto a la complejidad y las dificultades detectadas en el aprendizaje de la misma, han contribuido a despertar la preocupación por el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje de esta ciencia y a interesar al respecto, a una amplia comunidad científica, que se dedica a investigar desde hace mucho tiempo en este campo.

En efecto, la resolución de problemas ha sido y es uno de los objetivos prioritarios de la enseñanza aprendizaje de la matemática en los diferentes niveles educativos, actualmente es una preocupación fundamental en la construcción del conocimiento matemático y constituye una capacidad principal que los educandos deben desarrollar. Por ello, no es extraño que este tema haya sido y siga siendo motivo de numerosas investigaciones. El fin que esta investigación ostenta, por tanto, es el interés desde el punto de vista disciplinar y didáctico, ya que, como se señala en diversas publicaciones, como el Diseño Curricular Nacional, (2005) del MED, la resolución de problemas es el eje de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, pero no se precisan como desarrollarlo en los educandos y la escuela normalmente otorga a los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje y la aplicación de una determinada estrategia. No obstante, se sabe que el aprendizaje no es un asunto exclusivo de quien aprende, sino también de quien tiene la tarea de enseñar.

En consecuencia, “son múltiples los factores del bajo rendimiento escolar, cabe enfatizar, dentro de ellos, los de naturaleza pedagógica, en el cual se circunscriben las deficiencias metodológicas de la enseñanza aprendizaje de la matemática; el mismo que es un problema latente en todos los niveles y modalidades del sistema educativo peruano” (Breisem Torres, 1992), cuya problemática se refleja en los resultados académicos y experiencias obtenidas en los diferentes espacios de interacción con la docencia del nivel primario que atiende en escuelas polidocentes y de acción multigrado. A continuación se resume los aspectos más relevantes que describen la realidad problemática: La desconexión de la matemática con la vida de los estudiantes y la enseñanza verbalista con una larga tradición en nuestro país; Existencia de una mayoría de docentes del nivel primario con un deficiente dominio disciplinar y didáctico del área de matemática; El fracaso permanente de los educandos en el desarrollo de las capacidades matemáticas y la resolución de problemas matemáticos en particular y las dificultades frecuentes de los educandos para resolver problemas matemáticos.

Lisette Poggioli, en su artículo “enseñando a aprender” ubicado en: www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio56, describe los resultados de diversos estudios realizados que han permitido determinar las dificultades de los estudiantes al resolver problemas. Entre ellas se pueden mencionar las siguientes: Poco dominio de procedimientos generales y específicos para resolver problemas; bajo nivel de análisis de la situación problemática planteada en el enunciado del problema; dificultad para planificar el proceso de resolución del problema; ausencia de conocimiento metacognitivo, lo cual impide tener conciencia de los procesos; apresuramiento en realizar cálculos y operaciones sin mayor análisis; la tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin ir más allá de su planteamiento y los bajos niveles afectivos y motivacionales hacia el aprendizaje de la matemática y la resolución de problemas matemáticos en particular.

En ese contexto, se formuló el problema y propósito general de esta investigación; conducente a determinar la influencia de la estrategia didáctica “HACER” en la capacidad de resolución de problemas matemáticos en los educandos de sexto grado de la I.E. No 0161 Aníbal Segundo del Águila Guevara - Huallaga, así como: Diseñar la estrategia didáctica, sobre la base de las teorías dimanadas de las ciencias de la educación entre otras, de modo que estructuren su cuerpo conceptual apropiado para la resolución de problemas matemáticos; Sistematizar la estrategia sobre las base de matrices pre existentes, dotándole de bondades que favorezcan la mejora en la capacidad de resolución de problemas matemáticos; Brindar a la comunidad científica y docente de un aporte teórico práctico denominado estrategia didáctica “HACER”, útil para la resolución de problemas matemáticos en los educandos y la consiguiente mejora de la práctica docente, respecto a la enseñanza aprendizaje.

La sustentación teórica del problema de investigación que se ha abordado implica, esencialmente, abordar la resolución de problemas como objeto de estudio, para precisar algunos conceptos y la explicitación de ciertos supuestos respecto a cuestiones básicas del proceso de resolución de problemas matemáticos y explicar por qué, cómo y cuándo la estrategia didáctica “HACER” ha influido en la capacidad de resolución de problemas matemáticos. Al respecto Lev M. Fridman (1995), sostiene que: “la resolución de problemas ocupa un enorme espacio en la formación matemática”, Por eso, Pablo Cazau (1998), sostiene que “el objetivo de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta sólo a que el alumno pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la personalidad” y se requiere sobre todo de conocimiento de estrategias heurísticas y destrezas algorítmicas, lo cual demanda una “pericia que ayude a los educandos a obtener una solución en dicho proceso de resolución” (Luís Puig 1996). En efecto, Polya (1945) plantea que las operaciones mentales que participan en la solución de problemas dan origen a cuatro etapas: comprender el problema, concebir un plan, ejecución del plan y verificación de resultados.

En cuanto a las cuestiones sobre la influencia de la estrategia en la resolución de problemas, se satisfacen en los fundamentos que se esgrimen a continuación: El haber sistematizado la estrategia didáctica “HACER” nutrida de los principios filosóficos, permite dar una explicación palmaria con afinidad a lo ya referido, en base a la ley dialéctica de la concatenación universal, la ley de la unidad y lucha de contrarios, principio de la unidad de la teoría y la práctica y el principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto. Por su parte, los principios pedagógicos, explican este hecho a partir del principio de la relación legítima entre la escuela, la sociedad y la enseñanza, y otros, hacen que ésta se articule al proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática y la resolución de problemas. De allí se intelige, que la estrategia didáctica “HACER” sustentada por las leyes o principios enunciados, inexcusablemente hace que ésta coligue la educación, el proceso de enseñar a aprender y la realidad social concreta (obviamente objetivada) inherente a la capacidad de resolución de problemas matemáticos. La didáctica vía el principio de actividad y de interés, contribuye con el fenómeno de influencia. La psicología educativa inspirada en las teoría del desarrollo cognitivo del niño de Piaget; el aprendizaje por descubrimiento de Bruner; el aprendizaje significativo de Ausubel; la teoría sociocultural de Vigotsky y la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, que sostiene que el aprendizaje se produce en interacción con el medio en el cual se desarrolla, en actividad directa la realidad y en función a los saberes previos, etc. el principio de la atención a las diferencias individuales, que se fundamenta en la regularidad de la interrelación de la colectividad con las individualidades, contribuye con el fenómeno de influencia de la estrategia. La Biología, resulta importante en la enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos, a partir de la teoría de los hemisferios cerebrales, porque son estos campos de conocimiento científico que describen y explican que el cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados entre sí. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera y determina nuestras habilidades cognitivas.

La hipótesis central de investigación ha estado formulada en los términos siguientes: La aplicación de la estrategia didáctica “HACER”, influye significativamente en la capacidad de resolución de problemas matemáticos en los educandos de sexto grado de la I.E. N° 0161 Aníbal Segundo del Águila Guevara de la provincia de Huallaga. De igual manera se han formulado los objetivos conducentes a la sistematización de la estrategia.

METODOLOGÍA

La población de estudio se ha circunscrito a los estudiantes del sexto grado de primaria de la I.E. No 0161 Aníbal Segundo Del Águila Guevara del distrito de Saposoa, provincia de Huallaga. La muestra seleccionada ha sido representativa, fue adoptada de manera no probabilística y por conveniencia designándose las secciones del sexto grado “B” como grupo experimental y sexto grado “C” como grupo control. En la investigación se ha empleado el diseño de dos grupos no aleatorizados pre y post test o diseño con grupo control pre y post test intacto. El método que se ha empleado en el ciclo entero de la investigación en el contexto del problema y que conllevó desde la sistematicidad preteorética a la teorética generalmente ha sido el método científico. Obviamente, los métodos teóricos posibilitaron descubrir, analizar y sistematizar los resultados obtenidos, para llegar a conclusiones confiables que permitan resolver el problema. En tal sentido se usaron: El análisis, la síntesis, la inducción y la deducción durante toda la investigación, para llegar a conclusiones y hacer generalizaciones.

Los métodos empíricos empleados en el transcurso de la investigación permitieron descubrir y acumular un conjunto de datos, que sirven de base para dar respuesta a las preguntas científicas. Para ello se utilizaron: El experimento en su versión cuasi-experimental, para validar la efectividad de la estrategia didáctica “HACER” en la práctica escolar, la consulta a expertos para evaluar la calidad de la estrategia didáctica. Las técnicas principales de recolección de datos que se empleó para mensurar cada procedimiento de la estrategia consistió en una prueba de desarrollo, configurada en el pre y post test, conformada por cuatro problemas de diferentes formatos y 14 ítems cada uno. Para el procesamiento y análisis de datos se utilizaron técnicas estadísticas utilizando la prueba paramétrica “t de student” para la comparación de medias en datos apareados en cada grupo de estudio, mediante las hipótesis estadísticas formuladas.

RESULTADOS
CUALITATIVOS: A NIVEL DE SISTEMATIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA “HACER”
Una estrategia didáctica es un sistema de acciones secuenciales, recurrentes, planificadas y organizadas en base al proceso de enseñanza-aprendizaje. En efecto, el nombre de la estrategia se condensa en las siglas “HACER” la cual se deriva de algunas características que orientan su enfoque:
· Pretende desarrollar habilidades cognitivas en los alumnos (H) en el proceso de interacción y participación.
· El docente es un acompañante cognitivo (A) durante el proceso en perspectiva de una progresiva autonomía en los alumnos, es diseñador de situaciones de aprendizaje, más que el de “transmisor” de información académica.
· El alumno es el centro de las actividades (C) porque aprende en interacción con sus pares y el docente.
· La evaluación es permanente (E) por parte del docente y alumnos durante el proceso y en la ejercitación de lo aprendido, se valora la importancia de los procesos en el aprendizaje.
· La resolución de problemas (R) se constituye en el propósito fundamental para los educandos. Este proceso cognitivo es inherente a la potencialidad humana, porque permite el acceso al conocimiento mediante la aplicación de los procedimientos didácticos de la estrategia.

SISTEMATIZACIÓN CONCEPTUAL. La estrategia didáctica “HACER”, se define por su finalidad, porque permite mejorar la capacidad de resolución de problemas de los educandos, que implica desarrollar habilidades cognitivas como: modelar, formular, seleccionar, aplicar, verificar y crear; así como desarrollar estrategias heurísticas y algorítmicas de resolución; por su campo de acción, pues puedes ser aplicada en el área de matemática; por su función: formativa, motivadora, y valorativa; por su estructura procedimental, está configurada en cinco pasos: comprensión del problema, formulación de un plan de solución, ejecución del plan, verificación y comunicación de resultados y la creación de problemas; por sus medios y materiales; lo constituyen básicamente un banco de problemas según los organizadores del área, fichas informativas y resolutivas; por sus características: es versátil, flexible, funcional y didáctica; por su fundamentación teórica, se tiene en cuenta principios y teorías de las ciencias de la educación como: Principio de la relación legítima entre la escuela, la sociedad y la enseñanza; el principio de la atención a las diferencias individuales y otros (Pedagogía), Principio de la comprensión, principio de lo simple a lo complejo y el principio del interés (Didáctica), la teoría cognitiva orientada al desarrollo del pensamiento, teoría de la creatividad y las inteligencias múltiples (Psicología), Teoría de los hemisferios cerebrales (Biología), principio de misión social (Sociología), las leyes de la filosofía materialista dialéctica de la concatenación universal y de la unidad y lucha de contrarios, la unidad de la teoría y la práctica y de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
FINALIDAD. La estrategia didáctica “HACER”, en el contexto de la práctica docente, se vertebra en dos propósitos medulares: Pretende mejorar el desempeño e intervención docente en la enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas y la capacidad en el manejo de estrategias heurísticas y destrezas algorítmicas para la resolución de problemas matemáticos de los educandos, a partir del desarrollo de actividades de aprendizaje sobre los contenidos de los diferentes componentes en interrelación con las capacidades específicas del área de lógico matemática, en perspectiva de contribuir al desarrollo integral de las capacidades fundamentales de la persona.

CAMPO DE ACCIÓN. Constituyese en dominio o campo de acción de la estrategia didáctica “HACER”: el desarrollo de las capacidades matemáticas, la interacción de las capacidades y los componentes del área curricular de Lógico Matemática en el desarrollo de estrategias heurísticas y destrezas algorítmicas para la resolución de problemas matemáticos, en perspectiva de emplearse en las áreas que demanden resolver problemas con contenido matemático.

FUNCIONES. La estrategia didáctica “HACER” cumple las siguientes funciones:
a. Función motivadora. Generalmente los estudiantes se sienten atraídos e interesados por resolución y la creación de problemas en particular, pues los problemas deben ser contextualizados para captar la atención de los alumnos, mantener su interés y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos más importantes de las actividades. Por su parte el docente, motiva y acompaña al estudiante en la medida que tenga claridad sobre su rol y utilice los materiales pertinentes.
b. Función formativa. Durante las fases de planificación, ejecución y evaluación de la estrategia, se diseña situaciones de aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas en un marco de aprendizaje cooperativo, vivenciando experiencias reales de comunicación y comportamientos democráticos. Además la estrategia, adapta su proceso didáctico al progreso y necesidades de aprendizaje observado en sus alumnos. En esencia, ésta función persigue: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
c. Función evaluativa. La estrategia didáctica permite, dentro de su dinámica, el desarrollo de diversas formas de conocer o estrategias cognitivas que son empleadas por los estudiantes para acercarse a su objeto de conocimiento y en esa perspectiva la función de evaluación de la estrategia que el docente en su rol de acompañante cognitivo consiste en: diagnosticar las dificultades y facilidades que tiene el alumno para resolver problemas, orientar al estudiante para lograr un mayor dominio ofreciendo una fuente de información en donde se reafirman los aciertos y se corrijan los errores, realimentar el proceso de resolución, ayudar y motivar a los estudiantes y cualificar los resultados antes de cuantificar.

ESTRUCTURA PROCEDIMENTAL. La estrategia didáctica “HACER”, se adapta a diversas formas y modos didácticos de intervención y se enmarca en los procesos pedagógicos, generando la interacción y participación individual y colectiva, de modo que conduzca al logro del aprendizaje respecto al conocimiento y aplicación de los procedimientos de la estrategia didáctica HACER para la resolución de problemas.
La estrategia presenta cinco procedimientos, sistematizados a partir de los diferentes modelos existentes (Dewey, Poyla y otros), manteniendo coincidencias y propósitos comunes, conducentes a desarrollar la capacidad de resolución de problemas matemáticos en los educandos, dichos pasos son: Comprensión del problema, formulación de un plan de solución, ejecución del plan, verificación y comunicación de resultados y creación de problemas; que a continuación se describen.

A. COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA. Para Mayer (1986), el proceso de solución de problemas exige que, en primer lugar, un alumno comprenda el problema y lo traduzca a una serie de expresiones y símbolos matemáticos. A partir de aquí, se debe proyectar una serie de estrategias que consignen las distintas tareas que pretende alcanzar para llegar a la solución final y las técnicas que le permitan alcanzar cada una de estas tareas. Por último el educando debe interpretar los resultados obtenidos y traducirlos dentro de una solución plausible. Estos dos procesos se trabajan en permanente interacción entre los componentes y capacidades del área, y con énfasis en el componente de número, relaciones y funciones.
Es evidente que la solución de problemas matemáticos exige la presencia de ciertos conocimientos matemáticos (lingüísticos, semánticas y esquemáticos) en los estudiantes, que le permitan relacionar ciertos hechos que aparecen en el problema con otros acontecimientos y faciliten la comprensión y ayuden a elaborar un plan para resolver la tarea.
Comprender implica hacer conexiones. Esto contribuye además al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemáticas, y a valorar la necesidad de la precisión en este lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estímulo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemática, no sólo se comunican para aprender matemática, sino que también aprenden a comunicar matemáticamente.
En resumen, frente a un problema, lo primero que hay que hacer es entender de qué problema se trata, cuáles son sus condiciones, en qué consisten sus requerimientos, es decir, realizar un análisis del problema. Este análisis constituye el primer procedimiento de la estrategia.

B. FORMULACIÓN DE UN PLAN DE SOLUCIÓN. Este procedimiento implica escribir el análisis anterior, utilizando distintos tipos de escritura esquemática. Es decir, en la medida que se haya comprendido el problema mediante las preguntas: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos?, también es importante preguntarse ¿conozco un problema similar a este?, ¿puede servirme de ayuda este problema parecido?, ¿puedo enunciar el problema de otra manera?, etc., ayudará a diseñar un plan de solución. En este proceso el educando debe hacer una representación de la situación, movilizar las herramientas matemáticas necesarias, planificar una estrategia de resolución, registrar los procedimientos a utilizar, rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta, realizando una serie de acciones como: dividir el problema en sub problemas, establecer submetas, buscar problemas análogos, etc. (heurísticos de solución)
De acuerdo con Polya (1945), una vez que se ha comprendido el problema se debe concebir un plan que nos ayude a resolverlo, dicho de otro modo, debemos plantearnos cuál es la distancia entre la situación que partimos y la meta a la que pretendemos llegar y qué procedimientos son los más útiles para disminuir esa distancia. Se distingue entre “estrategias” o “heurísticos” y otros procedimientos de resolución como las reglas, los “algoritmos” u operaciones.
El éxito de una estrategia dependerá tanto de la manera en que se amolde a la estructura de la tarea, como de la presencia de reglas, algoritmos y operadores concretos; en una palabra, de técnicas que contribuyan a que el sujeto desarrolle de manera efectiva sus planes.

C. EJECUCIÓN DEL PLAN DE SOLUCIÓN. Una vez concebido el plan de solución, el tercer procedimiento que se debe llevar a cabo para solucionar una tarea dentro del esquema de Polya es lógicamente ejecutar el plan. Este paso consiste en desarrollar el plan que se había elaborado previamente, y en resolver las acciones u operaciones por medio de las reglas y algoritmos conocidos. Nesher, citado por Luís Puig (1995), señala que la importancia de la ejecución del plan consiste en la realización de un cálculo porque en ella no intervienen las destrezas traductoras de los educandos, sino sus destrezas algorítmicas (o del cálculo mental, si es el caso), y las destrezas traductoras y algorítmicas suelen ser independientes una de la otra.

Esta distinción es importante para los docentes que a la hora de planificar la instrucción puede incidir sobre aquellas destrezas que un educando en particular carezca, y no pensar que el educando que comete constantes errores en los ejercicios rutinarios de sumas o restas, no resuelve los problemas matemáticos que se presentan simultáneamente por este motivo.

D. VERIFICACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RESULTADOS. Una vez que el plan ha sido ejecutado y descrito (por escrito u oralmente), es necesario convencerse de que dicha resolución es correcta y satisface todos los requerimientos del problema. Esta acción constituye el cuarto procedimiento. Este paso es fundamental para advertir los posibles errores de cálculo durante la resolución de las operaciones, porque permitirá examinar la solución obtenida en los distintos momentos de resolución como el final de la tarea, debiendo encontrarse una estrecha coherencia con las condiciones del problema.
Esta fase tiene dos objetivos, por un lado el educando evalúa si alcanzado o no la meta y si debe, por tanto, revisar sus procedimientos y operaciones. Por otro, desde el punto de vista didáctico, puede servir para ayudar al alumno a hacerse consciente de las estrategias y reglas empleadas y de este modo mejorar su capacidad heurística.
Referente a la comunicación de los resultados, consiste en informar los hallazgos en forma oral, escrita, simbólica o gráfica, de manera coherente con los inquirimientos, datos y condiciones del problema.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de comunicación matemática, que implica procesos de naturaleza compleja, se favorecerá durante la Educación Básica a través de la generación de espacios pedagógicos pertinentes para que los estudiantes organicen y consoliden su pensamiento matemático a través de la comunicación, analicen y evalúen las estrategias y el pensamiento matemático de los demás, modelen e interpreten fenómenos físicos, sociales y matemáticos; y, desarrollen las capacidades específicas siguientes:
· Interpretar, que es atribuir significado a expresiones matemáticas de modo que adquieran sentido en función del problema planteado. Implica tanto los procesos de codificación como decodificación.
· Representar, que significa expresar ideas matemáticas con precisión mediante el lenguaje de la matemática.
· Graficar, es decir, crear y utilizar dibujos, esquemas, diagramas, formas geométricas, tablas, entre otros, para organizar, registrar y comunicar ideas matemáticas.
· Recodificar, que significa traducir la denominación de un mismo objeto de un lenguaje matemático a otro.
· Comunicar, Comunicar una resolución permite hacer explícito lo que era implícito y hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto.

E. CREACIÓN DE PROBLEMAS. En principio, los problemas matemáticos surgen, en la mayoría de los casos, de los problemas de la vida, no de las entrañas de los libros de texto. Sin embargo, la creación de problemas es un arte difícil, fundamentalmente porque esa capacidad está unida a la creatividad, ciertamente huidiza. No obstante, las diversas formas de expresar la solución a un problema en lenguaje matemático, significa aceptar la existencia de un pensamiento matemático creativo, demuestra la trascendencia del vínculo que existe entre el pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas matemáticos. Por tanto, la creación de problemas constituye un procedimiento muy importante, porque pone en juego la habilidad para recrear y crear problemas a partir del proceso de resolución de un problema matemático y estimula el pensamiento creativo a la vez que refuerza las estrategias heurísticas del educando.
Iliana Y. Rodríguez (2005), señala que el pensamiento matemático divergente puede ser obtenido por medio de las estrategias de resolución de problemas aplicando metacognición no lineal; ya que esta estrategia le proporciona a los estudiantes oportunidades frecuentes para pensar creativamente conduciéndolos a cambios de actitudes y le permite guiar su solución de una manera que incluya generar preguntas relevantes acerca del problema, formular respuestas y organizar la información en un plan sistemático, evaluar soluciones tentativas y seleccionar acertadamente las posibilidades optimas de solución.
Según Sánchez (2003), el pensamiento creativo, que se manifiesta en el comportamiento creativo, es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la integración de los procesos psicológicos cognitivos y afectivos y que predispone a toda persona a organizar respuestas originales y novedosas frente a una situación determinada, o problema que debe resolverse, dejando de lado soluciones conocidas y buscando alternativas de solución que lleven a nuevos resultados o nuevas producciones.
En ese sentido, la creación de problemas, como procedimiento final en la estrategia didáctica “HACER”, permite sistematizar los pasos anteriores, al promover la recreación y creación de problemas matemáticos, sobre la base del problema resuelto, puesto que le permitirá insertar otras condiciones y datos al problema, de ese modo se establece un ambiente para estimular y promover la creatividad de los educandos alrededor de un problema como entorno de aprendizaje para desarrollar la fluidez de ideas, la flexibilidad de pensamiento y la originalidad, así como también contribuye al mejoramiento del proceso de resolución. Además la creación de problemas, contribuye al logro de capacidades comunicativas como: la búsqueda de información; la comunicación oral y escrita en la redacción del problema, la lectura en la búsqueda de datos y en la comprobación del problema, la ortografía y vocabulario en todo el proceso, etc.
Por lo tanto, este procedimiento, contribuye a complementar los objetivos de la enseñanza de la matemática y evidencia la importancia de su tratamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, porque favorece el desarrollo de habilidades comunicativas y el vocabulario técnico del alumno, al tener que recopilar información y utilizarla adecuadamente en la concepción de los problemas; beneficia el logro de objetivos formativos ya que los alumnos deben recopilar y relacionar datos de la realidad económica, política y social de la comunidad que les permiten ampliar su información cultural general y comprender que la matemática sirve para conocer y transformar el mundo, además fortalece el desarrollo de la independencia y la creatividad, al tener el alumno que crear relaciones cuantitativas entre los componentes del problema y contextualizarlas, haciendo que se interese por la matemática y desarrolla el pensamiento y su flexibilidad al tener que realizar complejas operaciones mentales como el análisis, la síntesis, la generalización, la comparación, etc. y la búsqueda de relaciones entre los datos seleccionados y componentes de un problema.

MEDIOS Y MATERIALES. Los materiales de la estrategia didáctica “HACER” lo constituye esencialmente, el banco de problemas seleccionados según los organizadores del área, fichas informativas sobre los procedimientos, prueba de conocimiento, fichas de resolución de problemas, según las dimensiones de la variable.

CARACTERÍSTICAS. Es una estrategia de naturaleza constructivista, porque parte del principio que el aprendizaje es una construcción personal y colectiva, donde el educando no solamente aprende a adquirir información, sino desarrolla habilidades cognitivas que le permite seleccionar, organizar e interpretar la información estableciendo conexiones significativas con sus saberes anteriores.

En tal sentido, la estrategia didáctica “HACER” se caracteriza por ser versátil en su aplicación, es decir, puede aplicarse durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, en talleres de resolución de problemas u otras acciones pedagógicas y en diferentes niveles educativos, flexible, al adaptarse a diferentes enfoques de enseñanza y aprendizaje, funcional, porque permite evaluar, motivar y formar a los estudiantes durante el desarrollo de las capacidades matemáticas y didáctica, ya que los procedimientos que lo estructuran permiten: al educando, ordenar su pensamiento y uso de las estrategias heurísticas y algorítmicas durante la resolución de problemas, y al docente le facilita su intervención pedagógica haciéndola más eficiente.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Las ciencias de la educación que la sustentan son: la sociología, la psicología, la biología, la pedagogía y la didáctica. De estas ciencias se toman en consideración leyes, principios y categorías que son imprescindibles para la concepción teórica de la estrategia didáctica “HACER”, es decir, en sus procedimientos didácticos lineales, conducentes al desarrollo de habilidades cognitivas y estrategias heurísticas y algorítmicas de resolución, subyacen conceptualizaciones psicológicas, pedagógicas, biológicas y sociales que constituyen en el soporte teórico, tales como:
El principio de la relación legítima entre la escuela, la sociedad y la enseñanza, el principio de la atención a las diferencias individuales y otros (Pedagogía), principio de la comprensión, principio de lo simple a lo complejo y el principio del interés (Didáctica), la teoría cognitiva orientada al desarrollo del pensamiento, teoría de la creatividad y las inteligencias múltiples (Psicología), teoría de los hemisferios cerebrales (Biología), principio de misión social (Sociología de la educación), las leyes de la filosofía materialista dialéctica de la concatenación universal y de la unidad y lucha de contrarios, la unidad de la teoría y la práctica y de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

A. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS. Los principios filosóficos orientan sobre qué es el hombre, sus valores básicos, los fines de la educación y la explicación del conocimiento humano, planteando el porqué y el para qué de la teoría educativa y de la realidad educacional. En efecto, el primer fundamento filosófico en el que se fundamenta la estrategia didáctica “HACER” son las leyes de la filosofía materialista dialéctica de la concatenación universal y de la unidad y lucha de contrarios, así como los principios de la unidad de la teoría y la práctica y de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
· La ley de la unidad y lucha de contrarios nos afirma que la existencia de uno presupone la existencia del otro y en eso radica su unidad. ¿Cuál es la contradicción que explica el fenómeno educativo? La educación como fenómeno tiene su esencia. La esencia está en la contradicción entre la enseñanza y el aprendizaje.
· La ley de concatetenación universal señala que el mundo de lo material no es solo un todo de desarrollo, sino concatenado, unido. Es decir, todos sus objetos y sus fenómenos no se desarrollan por si mismos, aisladamente, sino indisolublemente ligados, unidos, con otros objetos y fenómenos. Cada uno de ellos influye en otros objetos y fenómenos y experimenta las influencias reciprocas de los mismos.
· Principio de la unidad de la teoría y la práctica, Este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta ante ellos el valor de la ciencia.
· Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto, Consiste en la necesidad de vincular los datos reales y concretos con sus generalizaciones teóricas a través de un proceso planeado para su apropiación por los alumnos. Las clases deben ser en lo posible concretas, aún cuando se tratan de ideas abstractas. La enseñanza deberá ser apoyada con elementos próximos, ejemplos variados y relacionados con las experiencias de los estudiante, esto es, considerar todo lo que tenga sentido y significación para él.
B. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS. Los postulados pedagógicos y didácticos orientan las pautas acerca de cómo el docente puede facilitar el aprendizaje. En ese sentido, la Pedagogía se ocupa del estudio de la educación o proceso educativo y cuenta con leyes o principios obviamente con mayor totalidad o globalización respecto a la Didáctica. Ursula Drews, establece tres leyes (citado por Labarrere y Valdivia, 2002, p.51). Éstas son los siguientes:

· La relación legitima entre la sociedad, la escuela y la enseñanza. El carácter de la sociedad determina todo lo que tiene lugar en la enseñanza: los objetivos, el contenido, el carácter de la dirección de la enseñanza y la forma de la actividad de los educandos.
· La relación legitima entre la instrucción, educación y el desarrollo de la personalidad. Esta expresa la unidad de instrucción y educación de los educandos en el proceso de enseñanza.
· La relación legitima entre el desarrollo de cada personalidad y el desarrollo del colectivo. La esencia está dada en que las personalidades que se desarrollan solamente en el colectivo.
De igual manera, la estrategia didáctica HACER, se basa en los siguientes principios, según Klingberg, L. (1990) y Labarrere R. (1991).
· Principio de la asequibilidad. Su esencia está dada en el reconocimiento por parte del profesor de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organización y conducción del proceso de enseñanza. La asequibilidad de la enseñanza consiste justamente en presentar dificultades a los escolares y enseñarlas a erradicarlas.
· Principio de la relación entre la teoría y la práctica. Este principio se encuentra estrechamente ligado con el anterior, pues no se trata solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la producción y los servicios. Teniendo en cuenta esto, aquí se exige que el profesor no sólo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la actividad práctica: manejar instrumentos y equipos aplicando los conocimientos adquiridos. Demanda la articulación de todos los eslabones del proceso de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y evaluación
· Principio de la atención a las diferencias individuales. Este principio se fundamenta en la regularidad de la interrelación de la colectividad con las individualidades, el mismo reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo, para el colectivo, sin perder de vista la atención a sus diferencias individuales. No todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos se adelantan más cuando otros se retrasan, de esto se desprende la necesidad de atender las características individuales de los alumnos sin perder de vista el trabajo en colectivo. Los principios didácticos que fundamentan la estrategia son: Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad (principio de actividad), orientar al alumno hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades que propicien la búsqueda y exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva, despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes, tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes, favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes. (Principio del interés).

C. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS. Para lograr efectividad en el aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela es preciso conocer, desde el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se enseña: el estudiante. En ese sentido, Jean Piaget fue quien desarrolló una teoría del desarrollo cognitivo del niño, cuyo principio sobre la construcción del conocimiento es la equilibración, la misma que se lleva a cabo mediante dos procesos, íntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilación y la acomodación. (García, 1997). Es decir, cuando un individuo se enfrenta a una situación, en particular a un problema matemático, intenta asimilar dicha situación a esquemas cognitivos existentes. Entonces, intenta resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilación, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situación. Dicho de otro modo, el conocimiento es producto de la acción que la persona ejerce sobre el medio y este sobre él; para que la construcción de conocimientos se dé, se genera un proceso de asimilación, incorporación, organización y equilibrio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge de la solución de problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales.
Jerome Bruner, citado por Rosa Mesías (2006), enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formación de conceptos en los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. Es decir, partir siempre que sea posible de los ejemplos prácticos y de las experiencias de los estudiantes y ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad práctica aprovechando las posibilidades que la práctica ofrece como punto de partida, base y fin del conocimiento.
Para Ausubel citado por Rosa Mesías (2006), el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el sujeto. Postula cuatro tipos de aprendizaje: por recepción significativa, por recepción memorística, por descubrimiento memorístico y por descubrimiento significativo. El aprendizaje por descubrimiento significativo se lleva a cabo cuando el estudiante llega a la solución de un problema u otros resultados por sí solo y relaciona esta solución son sus conocimientos previos. En esencia, se trata de aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los problemas actuales y estimular el debate y la búsqueda independiente.
Lev Vygotsky referido por Rosa Mesías (2006), sostiene que las funciones psicológicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la interacción con el medio. El objetivo es el desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la solución de problemas que solos no podrían resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración, además de la resolución de problemas. Al respecto Vygotsky sostenía que cada persona tiene el dominio de una Zona de Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño personal) y una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Próximo y la definía como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y la Zona de Desarrollo Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un guía, el profesor o con la colaboración de sus compañeros más capacitados. En resumen, la enseñanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en los estudiantes, lo cual dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad.

CONCLUSIONES

Extrapolando lo anteriormente referido se emiten las conclusiones siguientes:

· La aplicación de la estrategia didáctica “HACER” influye significativamente en la resolución de problemas matemáticos, respecto a la comprensión del problema, formulación de un plan de solución, ejecución del plan, verificación y comunicación y la creación de problemas matemáticos.

· La estrategia didáctica “HACER” influye significativamente en la capacidad de resolución de problemas matemáticos en los educandos de sexto grado de la I.E. Nº 161 “ASAG”, Huallaga, demostrada por la vía cuasi-experimental.

· La estrategia didáctica “HACER”, diseñada y sistematizada con el propósito de resolver las insuficiencias expresadas en el problema científico, ofrece un aporte teórico práctico que potencia la intervención pedagógica del docente, respecto a la enseñanza aprendizaje del proceso de resolución de problemas matemáticos.

· La estructura conceptual de la estrategia didáctica “HACER”, conformada por su finalidad, campo de acción, soporte teórico, fundamentos, funciones, características, procedimientos, medios y materiales, dotada de bondades influenciables, se cristaliza en un aporte teórico para la comunidad científica que se ocupa de la didáctica.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PROPUESTA PEDAGÓGICA EMERGENTE PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL HACIA LA IDENTIDAD SANMARTINENSE Y PERUANA

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

LA BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD DE CONGÉNERES EN SAN MARTÍN Y EL PERÚ

Desde el milenio pasado se viene hablando de interculturalidad y/o de educación bilingüe intercultural. Pero en principio, ¿qué es la interculturalidad?, ¿cómo se la ejercita en la vida diaria y especialmente en la educación básica regular? o ¿solamente se trata de una etiqueta inventada por los científicos sociales? … Hablar, explicar, escribir y leer en “castellano” sobre algunas costumbres de los quechuas o aimaras, ¿es hacer educación intercultural?; Introducir huaynos, producidos no sabemos por quienes, en los medios de comunicación (radio, tv) será hacer interculturalidad? ¿La concepción y los motivos de difusión de la "Paisana Jacinta" y últimamente “al fondo hay sitio” entre otros, será ¿hacer educación intercultural? o ¿más bien es profundizar los conflictos? …

Actualmente, los pueblos indígenas no tenemos participación en la vida política, económica y social de nuestro estado, ¿Cómo podemos hablar de interculturalidad? En un proceso de interculturalidad, ¿quién debe respetar a quien? Si los niños/as limeños y la elite peruana que nos gobierna, no maneja una lengua nativa andina o amazónica, ¿se puede construir una sociedad intercultural? Las interrogantes seguirán surgiendo, mientras los miembros de las minorías étnicas estamos obligados a conocer y practicar la cultura de los grupos dominantes.
Por su parte, el Director del Instituto de Pedagogía Popular, Sigfredo Chiroque, señala que si bien los conflictos amazónicos son un tema político y económico, no dejan de tener un gran contenido educativo. "En el Perú existe un grave problema de contenido y enfoque sobre la educación intercultural y el bilingüismo, las autoridades, los maestros y muchos actores involucrados consideran que éste es un tema que sólo les compete a los indígenas andinos o amazónicos, sin percibir que es un tema de todos. Mientras que los peruanos no nos eduquemos para una convivencia intercultural, no podremos entendernos, ni integrarnos. Pese a que el tema interculturalidad y el bilingüismo en el Perú está legalmente establecido en la Ley General de Educación, se ha avanzado muy poco y es un grupo minoritario que lo impulsa"
En ese breve contexto, considero que la búsqueda de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú comienza por el reconocimiento de la heterogeneidad, que no es sólo cultural, sino material e histórica. En ese sentido, los ensayos sobre “El problema del indio” y “El problema de la tierra”, de J. C. Mariátegui sostienen que los estudios: “que ignoran o eluden a este como problema económico-social, son otros tantos estériles ejercicios teoréticos, y a veces sólo verbales, condenados a un absoluto descrédito (…) La cuestión indígena arranca de nuestra economía. Tiene sus raíces en el régimen de propiedad de la tierra. Cualquier intento de resolverla con medidas de administración o policía, con métodos de enseñanza o con obras de vialidad, constituyen un trabajo superficial o adjetivo, mientras subsista la feudalidad de los «gamonales»” (Mariátegui, J., [1928] 1986, 35).

Los diferentes criterios de interpretación del problema administrativo, jurídico, étnico, moral, educacional, eclesiástico, utilizados en forma unilateral y excluyente, carecen de concreción histórica mientras se mantienen en un plano filosófico o cultural. Por eso, en su revisión histórica, Mariátegui pone al descubierto que “…la conquista fue, ante todo, una tremenda carnicería… La organización política y económica de la colonia, que siguió a la conquista, no puso término al exterminio de la raza indígena”. A pesar de los esfuerzos realizados por el Padre las casas y de que las Leyes de Indias llegaron a reconocer la organización de éstos en comunidades. La colonia, impotente para organizar la explotación feudal, injertó en ésta elementos de economía esclavista, subordinando la economía a los intereses del colonizador español, que carecía radicalmente de aptitud para adaptarse a las condiciones ambientales o para transformarlas. “Tenía una idea, un poco fantástica, del valor económico de los tesoros de la naturaleza, pero no tenía casi idea alguna del valor económico del hombre”.

De esta manera se superponen dos formas de ejercicio de la violencia. Una es el menosprecio por la actividad agrícola como modo de relacionarse con la naturaleza para la producción de riqueza humana; otra es el desconocimiento del valor del hombre y de su relación con los otros hombres para la satisfacción de las necesidades de la comunidad. El colonizador procede mediante la aplicación de una racionalidad puramente instrumental que reduce los elementos de la realidad –naturaleza y seres humanos– a sus propios intereses. Así valora económicamente la actividad extractiva por sobre la actividad agrícola y antepone el valor económico al valor humano, reduciendo a los hombres a meros medios con la implementación de variadas formas de esclavitud y servilismo.

La revolución de independencia, aun cuando aprovechó el apoyo de la masa indígena y algunos indios ilustrados participaron en su gestación, no significó una transformación de esa racionalidad instrumental. Si bien el programa liberal de la revolución comprendía la redención del indio, no hubieron gobernantes capaces de actuar las disposiciones correspondientes, que quedaron como letra muerta.

En la actualidad, la situación problemática se presenta cuando se habla de "nuestra identidad", haciéndose el vocero de un grupo. Es el caso cuando los dirigentes indígenas hablan de "nuestra identidad" refiriéndose a una "identidad indígena" o una "identidad de los pueblos indígenas", cuando un maestro aguaruna habla de "nuestra identidad aguaruna", y también es el caso, me parece, cuando hoy nos referimos de "nuestra identidad amazónica". Hablando de "nuestra identidad", cada cual que toma la palabra sobre este tema pretende reducir el grupo para el cual habla a su propia visión personal. Vemos nuevamente, como en la primera situación, el peligro de un discurso abusivo, reduccionista e irrespetuoso de la diversidad realmente existente en el seno de su grupo. Hablar de "nuestra identidad amazónica" es, desde luego, un ejercicio delicado si aceptamos el reto de no encerrarnos en unos clichés generales y folkloristas y de no limitarnos, por ejemplo, a una visión exclusivamente urbana de la identidad amazónica, porque la mayoría de los opinamos son personas arraigadas en la vida amazónica urbana.

Hablar de la identidad o de las identidades amazónicas también es delicado porque los discursos que afirman estas identidades lo hacen generalmente con un propósito político. No hablaríamos de identidad amazónica sino quisiéramos defendernos contra el centralismo político y contra la dominación social y cultural de una sociedad cuyos valores son expresados y manejados por una élite residente en la capital del país. Los líderes indígenas no hablarían de identidad indígena si no tuvieran que afrontar los valores, prejuicios y acciones de la sociedad dominante, de la que dependen política, administrativa y económicamente, e inclusive en su vida religiosa. Hablar de "nuestra identidad", entonces, siempre es un acto político. Un acto político es también cuando se habla de la identidad de otro, asignándole un sitio en nuestro universo de valores y planeando acciones en función de este sitio. Todo discurso identitario - sea sobre "nosotros", sea sobre el "otro" - nunca es gratuito ni ingenuo, siempre es un discurso político, un discurso interesado y, desde luego, fácilmente abusivo.

En efecto, el problema de la identidad en San Martín, también se evidencia en las manifestaciones cotidianas, que orientan a la población hacia la práctica del chauvinismo, o sentimiento fanatizado, manipulado por quienes se reclaman líderes políticos para atraer respaldo a sus posiciones. Esas expresiones se constituyen en una práctica de actitudes equivocadas y denigrantes de racismo, prejuicio superado por la mayoría de personas civilizadas en todo el mundo, porque definitivamente no existen “razas inferiores” ni “razas superiores” lo que existen son explotadores y explotados. Evidentemente, son formas cerradas de discriminación racial y desconocimiento de los derechos ciudadanos, ejercitadas contra compatriotas provenientes de la región andina. Definitivamente, es una especie de segregación, es decir el rechazo irracional a los hombres y mujeres procedentes de la sierra, por aquellos dirigentes políticos que a toda costa tratan de llegar al gobierno.

La realidad descrita atañe tanto a San Martín como al Perú. En la región y en el país existe una realidad en la que subyace un problema real: i) Una educación oficial formal, pública y privada, anti intercultural, colonialista, clasista, discriminante, autoritaria, supersticiosa y consiguientemente fracasada, patrocinada y controlada paternal e ideológicamente por el Estado. ii) Una pedagogía, en tanto ciencia encargada del estudio de la educación oficial, ramificada en una multiplicidad de corrientes pedagógicas con vigencia hasta el siglo XXI que no educa para la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica hacia la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú. Las referidas circunstancias se evidencian en la vida cotidiana. Este hecho ha dado origen a que se piense y se actúe. Es por ello, que se ha decidido sistematizar una propuesta pedagógica denominada emergente para una educación intercultural hacia la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica, dicha situación ha conllevado a que se realice una investigación exploratoria orientada por un problema formulado en síntesis en la interrogante siguiente:

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿En qué medida la pedagogía emergente, sistematizada de acuerdo a los estándares que caracterizan a la ciencia, repercutirá en una educación intercultural que se constituya en la fuerza rectora doctrinaria que oriente la dirección y el sentido de la vida hacia la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú?

II. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Sistematizar una propuesta pedagógica emergente para una educación intercultural que se constituya en la fuerza rectora doctrinaria que oriente la dirección y el sentido de la vida hacia la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir conceptualmente el sistema de la propuesta pedagógica emergente para una educación intercultural hacia la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.

Explicar los fundamentos ostensibles que establecerán la doctrina que orientará la dirección y el sentido de la vida hacia la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.

Fomentar la agitación del pensamiento sanmartinense y peruano que conlleve a sacudirse de todo tipo de racismo, segregación y discriminación en perspectiva de que se concrete la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.
III. ARGUMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL

SISTEMA DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA EMERGENTE PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN SAN MARTÍN Y EL PERÚ

En primer orden, se necesita que se entienda que la educación es el objeto de estudio de la Pedagogía. El proceso de enseñanza-aprendizaje es una especie de núcleo de la educación, no obstante, no es en esencia un proceso educativo. La educación es un hecho social, es un hecho político, es un hecho económico, es un hecho ético o moral, es un hecho filosófico, es un hecho axiológico, es un hecho psico-biológico, es un hecho administrativo, es un hecho jurídico, es un hecho ambiental, es un hecho histórico-cultural o intercultural entre otros hechos, pero, en todos ellos existe predominantemente un carácter y sello de clase social. Mientras que el proceso de enseñanza-aprendizaje es la acción de enseñar y aprender al margen del carácter y sello de clase social, se trata de un proceso instruccional o tecnológico cuya ligazón con la educación depende cardinalmente del educador más que del educando.

Por otra parte, se necesita entender cómo se define a la educación. Según José F. W. Lora Cam (2006, p. 40): “La educación es la formación integral de la personalidad humana: moral, artística, intelectual, física, etc., con la finalidad de adaptar a los educandos a una determinada sociedad.” O como sostiene Aníbal Ponce (1970): “La educación en las sociedades de clases antagónicas ha servido y sirve –en el sentido estricto de la expresión- a los intereses económicos, políticos, ideológicos, etc., de las clases sojuzgadoras.” Otra definición, idealista por supuesto, que conviene anotar le corresponde a Lorenzo Luzuriaga, él dice: “La educación es, por lo pronto, un hacer, una actividad que tiene por fin formar, dirigir o desarrollar la vida humana para que ésta llegue a su plenitud.” (1960, p. 126). Entiéndase que la educación, es un objeto de estudio de una ciencia cardinal llamada Pedagogía así como también de sus ciencias complementarias en las que se ordenan la Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Psicología Educativa, Historia de la Educación, Didáctica o Tecnología Educativa, Antropología de la Educación, Administración Educativa, Ética y Axiología en función a las clases sociales populares, Biología, con su teoría de la biología del aprendizaje, Neurolingüística, entre otros campos del conocimiento.

Ahora bien, la Pedagogía emergente para una educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú, como cualquier campo de conocimientos de carácter científico es necesario que se organice en un sistema conformado por diez componentes: comunidad científica; una sociedad que la hospeda, o tolera o estimula; un dominio o universo u objeto de estudio; un fundamento filosófico; un fondo formal un tanto débil, pero, fondo al fin; un trasfondo específico; un fondo de conocimientos una problemática que abordar; objetivos y metas que cumplir; y, una metódica o conjuntos de métodos. Simbólicamente se expresa así:

i. C : Comunidad de investigadores
ii. S : Sociedad
iii. D : Dominio, o universo u objeto(s) de estudio
iv. G : Trasfondo filosófico o fundamento filosófico.
v. F : Fondo formal
vi. E : Trasfondo específico
vii. K : Fondo de conocimientos.
viii. P : Problemática
ix. O : Objetivo y metas
x. M : Metódica o conjunto de métodos
COMUNIDAD CIENTÍFICA (C). “C, es la comunidad de investigación de R[1], es un sistema social compuesto por personas que han recibido un entrenamiento especializado, mantienen sólidos lazos de comunicación entre sí, comparten sus conocimientos con quien quiera que desee aprender e inician o prosiguen una tradición de investigación (no sólo de creencias) encaminada a encontrar representaciones verdaderas de los hechos”. (Bunge, 1999).

La Pedagogía emergente, necesariamente tendrá una comunidad conformada por profesionales de la educación, profesionales de otras carreras y por estudiantes de educación imbuidos de la concepción de la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú, dado que sus convicciones radicarán en una concepción científica de la realidad -de la biodiversidad en la naturaleza y de la sociedad multicultural, multiétnica y multilingüe-, una conciencia social clasista e intercultural, elevada vocación de servicio y aptitud para la producción de bienes materiales e intelectuales.

SOCIEDAD (S). “S es la sociedad (junto con su cultura, su economía y su política) que hospeda a C y alienta, o al menos tolera, las actividades específicas de C”. (Bunge, 1999). La sociedad que hospeda, o tolera o estimula a la Pedagogía emergente está constituida por toda la gente de San Martín, del Perú y de América Latina multicultural, multiétnica y multilingüe que se encuentre hundida en la pobreza y miseria, fenómenos éstos fabricados, nada menos que por los propios líderes del gobierno en convenio de alto nivel con sus progenitores ideológicos neocolonialistas transnacionales. Esas masas multitudinarias necesitan imperiosamente de una nueva educación; puesto que la educación institucionalizada que recibieron y aún reciben es la más inhumana y conservadora. Las consecuencias de esta escuela están a la vista de todos, fenómenos como la deserción, la frustración, la inhibición, el bajo rendimiento, la confusión e incompetencia de los egresados. El fracaso de la escuela no es accidente social, es la tragedia social, porque la educación es el único y auténtico fundamento de la naturaleza humana. La realidad descrita obliga a repensar la educación, queda una vía expedita, la educación intercultural.

OBJETO DE ESTUDIO (D). “El dominio, o universo del discurso, u objeto de estudio D, de R y está compuesto exclusivamente de entidades (más que de, digamos, ideas que flotan libremente) reales o posibles, pasadas, presentes o futuras”. (Bunge, 1999). La definición de la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú como objeto de estudio de la Pedagogía emergente se caracteriza como fuerza rectora social clasista capaz de realizar trasformaciones radicales en la realidad económica, política, biológica, etcétera. La referida educación implica la agitación del pensar, hablar y actuar de un juicio y proceso de desmontaje de las metanarrativas que sustentan el sistema educacional convencional, en su filiación y expresión, inherentes a la ilustración y al pragmatismo norteamericano. En resumidas cuentas, la educación intercultural es diametralmente diferente a los sistemas educacionales de América Latina, entre éstos el del Perú, éstos nunca se han compenetrado con la naturaleza y características auténticamente vernáculas, criollas y nacionales; siempre se han poblado y honrado la escuela con teorías y prácticas escolares europeas. Fueron los valores y estilos de vida europeos que nutrieron la ilusión de un soñado mundo mejor, sin que hasta el presente se vea palpable esta promesa; todo lo contrario, el panorama social cultural general es dantesco, es desolación, es frustración, es confusión, es escepticismo e indiferencia.

Estos son los daños que acarrean la educación y escuela actual; el trabajo que “racionalmente” ofrecen destruye la mente, el espíritu de los jóvenes y adultos, los cohíbe, los frustra, los margina y los excluye de las posibilidades de acometer progresivas transformaciones. La respuesta educacional educadora para San Martín y el Perú tendrá que surgir de la masa gris creadora de los educadores; ellos formularan proyectos e hipótesis desde las mismas bases sociales, políticas, económicas y culturales dramáticamente arruinadas. La empresa de la escuela implica la recreación y la creación y la transformación cualitativa.

La educación intercultural tiene su origen en las masas proletarizadas y campesinas del Perú. La educación intercultural tiene carácter histórico, siempre ha estado presente en las comunidades andinas y barrios populares, en ese sentido su origen está en los trabajadores del campo, de la ciudad y en las instituciones educativas. En los trabajadores del campo sobresalen la labor y la enseñanza de los campesinos; en los de la cuidad hay que reconocer la labor de los obreros y profesionales asalariados como los enfermeros y profesores; y en las instituciones educativas están los emprendidos desde en nivel inicial hasta superior, aquí la labor más resaltante es la creación de las universidades populares impulsadas por Haya de la Torre y Mariátegui: “el 22 de enero de 1921 se crea la primera universidad popular en Lima. Luego, en Vitarte, Callao, Ica, Cusco, Puno, Arequipa, Trujillo, Salaverry, Huaraz y Madre de Dios, constituyéndose en lugar de encuentros entre intelectuales y el pueblo y centros de formación de los futuros dirigentes” (COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE LA COMISIÓN DE PLAN DEL GOBIERNO DE IZQUIERDA UNIDA, 1987, pp. 30 - 31); además de la propuesta de Haya de La Torre y Mariátegui, la educación popular también se nutre de los aportes de otros luchadores sociales como “Manuel Zúñiga, maestro indio, crea varias escuelas indígenas campesinas que fueron duramente reprimidas por los gamonales y el clero” (COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE LA COMISIÓN DE PLAN DEL GOBIERNO DE IZQUIERDA UNIDA, 1987, pp. 30 - 31); José Antonio Encinas, quien “concibe que la educación debe recoger y valorar adecuadamente la riqueza cultural del hombre andino” (COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE LA COMISIÓN DE PLAN DEL GOBIERNO DE IZQUIERDA UNIDA, 1987, p. 32).

Para llegar a la visión de la educación intercultural mediante la misión tiene que existir principios rectores que van a dar dirección y sentido a la vida en la educación intercultural, los que van a constituirse en guías o vigas maestras del proceso educativo intercultural, estos principios son: la identidad cultural; este viene a ser un aporte de José María Arguedas quien concibe que la educación “lejos de significar la deculturación, el abandono de lo nuestro, implique su valoración , el asumir lo andino – tal como lo quería Mariátegui – como base de nuestra nacionalidad en formación de nuestra identidad peruana (COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE LA COMISIÓN DE PLAN DEL GOBIERNO DE IZQUIERDA UNIDA, 1987)”, además mediante este principio lo que se busca es la desalienación del pueblo en especial de nuestras jóvenes generaciones .

Otro de los principios se contextualiza en la participación, esto es entendido como la práctica que conlleva a la formación y ejercicio de valores sociales, que nacen en el grupo y están orientados al grupo popular y la comunidad, la participación pasa por reconocer “…al pueblo como gestor, impulsor y creador de su historia” (Mejía, 1990).

El desarrollo es el tercer principio, implica la formación de seres humanos para el trabajo productivo, esto obviamente impulsa el desarrollo priorizando lo colectivo para generar bienestar social.
El cambio social es el cuarto principio y está ligado a los anteriores, y es el más importante ya que el cambio es lo que impulsa la educación popular y significa luchar por la transformación social.

FUNDAMENTO FILOSÓFICO (G). “El enfoque general o fundamento filosófico G, de R y consiste en el principio ontológico de que el mundo está compuesto de cosas concretas que cambian según leyes y existen independientemente del investigador (más que de entidades fantasmales, inamovibles, inventadas o milagrosas); b] del principio epistemológico de que el mundo puede conocerse objetivamente, al menos parcial y gradualmente; y c] el ethos de la libre búsqueda de verdad, profundidad, comprensión y sistema (más que, digamos, el ethos de la fe religiosa o el de la búsqueda de información por la información, utilidad, beneficio, poder, consenso o el bien)”. (Bunge, 1999).

Principio ontológico. Ontológicamente hablando, el educador contextualizado en la Pedagogía emergente es aquel que cuenta con el requisito fundamental e inexcusable de poseer una concepción científica del mundo, conciencia social, vocación de servicio y productor de bienes materiales e intelectuales. El educando por su parte es el sujeto principal en la educación transgresiva, es el que actúa activamente influenciado por el educador.

Ethos de la libre búsqueda de la verdad, profundidad, comprensión y sistema. La verdad es una cuestión controversial. Pero, la verdad de la que surge la Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú se explica en el contexto histórico, evidente en veinticinco siglos transcurridos en un lento proceso de decantamiento de la cultura occidental, ella ha permitido la formación, al menos, de dos estructuras básicas, sólidamente petrificadas; las cuales sirven de columna vertebral a las distintas teorías, tecnologías y prácticas sociales, económicas y educativas.

Éstas son grandes visiones que en sí amasan un cúmulo de situaciones y enfoques; prácticamente, hacen su aparición en los momentos de efervescencia del modernismo, siglo XIX; y estas estructuras tan bien concebidas, en los límites, de la idea, y difundidos en la comprensión e ideal cultural colectivo del hombre europeo son: (1) la ilustración, y (2) las formas socio – científicas. Aquella expuesta y alimentada principalmente por la filosofía de Manuel Kant; y éstas (las formas socio - científicas) por los padres de la tecnocracia como son Henry Saint – Simón y Augusto Comte.

· Sistema
El sistema como conjunto de elementos relacionados entre sí, formando una determinada totalidad o unidad en la ciencia, la filosofía y la técnica no podrá estar exenta de la Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú, ésta es en sí un conjunto inter relacionado de diez componentes: C,S,D,G,E,F,K,P,O, y M que en procesos transmiten información y dirección. Por su parte la educación intercultural operacional y conceptualmente se define en una serie de componentes: origen, fines (visión y misión), principios rectores (identidad cultural, participación en el desarrollo biológico- económico - político - cultural y orientación al cambio social), elementos (objetivos, contenidos, orientación didáctica, medios y materiales, evaluación, infraestructura y tiempo), sujetos (educadores, educandos y pueblo), procesos (planteamientos básicos, investigación diagnóstica, implementación, ejecución y evaluación).

FONDO FORMAL (F). “El fondo formal F, de R, es la colección de teorías lógicas y matemáticas actualizadas (más que estar vacío o formado por teorías formales obsoletas)”. (Bunge, 1999). La sustentación del fondo formal de la Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú, es débil aún, debido a sus escasas evidencia matematizables, pero fondo al fin. Puesto que las fórmulas sobre la validez, objetividad confiabilidad, grado de dificultad y capacidad discriminativa relacionadas con la evaluación del aprendizaje y por consiguiente de la enseñanza no son tan exactificables. Pedagógicamente, existe la necesidad imperiosa de matematizar los hechos siguientes: 01.Hechos económicos, 02. Hechos sociológicos, 03. Hechos políticos, 04. Hechos psicobiológicos, 05. Hechos filosófico – antropológicos, 06. Hechos éticos y axiológicos, 07 Hechos histórico – culturales, 08. Hechos ambientales, 09. Hechos estéticos, 10. Hechos relacionados con los paradigmas de la educación.

TRASFONDO ESPECÍFICO (E). El trasfondo específico, según Mario Bunge (1999, p. 265) “es una colección de datos, hipótesis y teorías actualizadas y razonablemente confirmados (aunque corregibles) y de métodos de investigación razonablemente efectivos obtenidos en otros campos relevantes” para una ciencia particular cualquiera. De acuerdo a este criterio la Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú se nutrirá o se nutre ya trandisciplinarmente de las ciencias principales siguientes: Economía, Biología, Sociología, Política, Psicobiología, Filosofía y Antropología, Ética y Axiología, Historia imbricada a la cultura, ciencias ambientales, entre otras. Sobre la base de paradigmas rectores de educación. Además se alimenta de campos de conocimientos protocientíficos como la Estética.

FONDO DE CONOCIMIENTOS (K)
· Teorías
La Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú hace suya la ley cardinal de la Pedagogía cuyo enunciado es el siguiente: “La relación entre la sociedad, la escuela y la enseñanza” (Labarrere y Valdivia, 2002, p. 51) Igualmente, también hace suya las leyes siguientes: La relación legitima entre la instrucción, educación y el desarrollo de la personalidad. La relación legitima entre el desarrollo de cada personalidad y el desarrollo del colectivo. Principio del carácter educativo de la enseñanza. Principio de autoeducación o autoformación. (Labarrere y Valdivia, 2002, p. 51)

La desestabilización de las metanarrativas.
La crítica histórico-dialéctica a la ilustración, al positivismo, al neopositivismo, espiritualismo, existencialismo, estructuralismo y pragmatismo.
La estimulación actitudinal psicobiológica-epistémica de trasgresión o reconstrucción socio educacional.

La legalización de la Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú frente a las imposiciones de formas, instituciones, y legalidades preexistentes.

En esa dirección y en ese sentido, la Didáctica coliga su objeto de estudio al de la Pedagogía. Es decir, el proceso de enseñanza – aprendizaje se imbrica con el proceso educativo intercultural. Para que ello ocurra, la Pedagogía emergente se erige sobre el principio del cambio. ¿En qué consiste? En que todo aprendizaje busca expresamente un cambio positivo. Como dice Eleazar Buitrón Zavala: “Todo ser humano quiere cambiar positivamente. Nadie conscientemente desea cambiar negativamente.” (2001, p.14).

PROBLEMÁTICA (P). “La problemática, P, de R consiste exclusivamente en los problemas cognitivos concernientes a la naturaleza (en particular, las regularidades) de los miembros de D, así como en los problemas concernientes a otras partes de R”. (Bunge, 1999).

La problemática de la Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú se compone exclusivamente de dos tipos de problemas: i) problemas de conocimiento acerca de la naturaleza, en particular las leyes, de la educación transgresiva, y ii) problemas relacionados con los otros componentes respecto a la educación transgresiva. Los problemas por resolver ya están dados, tal como los perfila Virgilio Roel Pineda, sustantivamente son los siguientes: Educación definitivamente colonialista, educación clasista y discriminante, sistema educativo irracional y limitativo, sistema educativo limitante (elitista) y totalmente cerrado, programas de formación y enseñanza obsoletos y anticuados, especialidades atrasadas y desfasadas, carencia de ligazón con la sociedad y el sector productivo, y fracaso clamoroso de la dirección de las instituciones educativas desde inicial hasta la universidad.

OBJETIVOS Y METAS (O). “Los objetivos, O, de los miembros de C incluyen descubrir o usar las regularidades (en particular las leyes) y las circunstancias de los D, sistematizando (en teorías) las hipótesis generales acerca de los D y afinando los métodos en M”. (Bunge, 1999).

Los objetivos de la comunidad científica de la Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú se vertebran en tres aspectos: 1) El descubrimiento o empleo de las regularidades y particularmente las leyes de la educación transgresiva (dominio de la Pedagogía emergente). 2) La sistematización en teorías de las hipótesis acerca de la educación transgresiva. 3) El afinamiento de las estrategias, métodos, técnicas, formas y modos de la metódica didáctica.

METÓDICA (M). “La metódica, M, de R consiste exclusivamente en procedimientos escrutables (verificables, analizables, criticables) y justificables (explicables), en primer lugar, el método científico general (conocimiento antecedente problema propuesta de solución verificación à evaluación de la propuesta à revisión à eventual ya sea de la propuesta de solución, del procedimiento de verificación, del conocimiento antecedente o incluso del problema)”. (Bunge, 1999).

La metódica de la Pedagogía emergente se organiza en esencia como la didáctica de ésta. Por tal razón aquí se alude a las estrategias didácticas, a los métodos didácticos, a las técnicas didácticas, a las formas didácticas y a los modos didácticos, a los medios y materiales didácticos, la evaluación didáctica, la infraestructura física didáctica y el tiempo en el contexto de la didáctica. Toda la actividad instrumental escrutable (verificable, analizable, criticable) y justificable (explicable) gira en torno al proceso de enseñar a aprender como componente nuclear del proceso de la educación transgresiva en función a objetivos y contenidos didácticos pero dimanados de la Pedagogía emergente y con obviedad de las necesidades e intereses sociales de la población mayoritaria o sociedad que estimula, tolera y hospeda a la Pedagogía emergente. No se está, soslayando al método científico, éste se ubica en primer orden, puesto que la cientificidad de la Pedagogía emergente se confirmará y obtendrá consolidación vía investigación y para dicha actividad inexcusablemente se empleará el método científico.

En esa línea de pensamiento, las primeras evidencias que se perfilan como parte de la metódica o didáctica de la Pedagogía emergente son las siguientes:

· Estrategias
ü Estrategia didáctica gerencial “Mentor”, estrategia didáctica gerencial “Gestor”, estrategia didáctica gerencial “Amauta” en proyección de tesis de José L. Barbarán Mozo para obtener el grado de Maestro en Educación con mención en Administración Educativa Estratégica, Escuela de Postgrado, Universidad Pedro Ruiz Gallo – Lambayeque.
ü Estrategia didáctica “Floral”. Tesis sustentada por Luis M. Vargas Vásquez para la obtención del grado de Maestro en Educación con mención en Didáctica de la Educación Superior, Escuela de Postgrado, Universidad Privada Antenor Orrego – Trujillo.
ü Estrategia didáctica “HACER”. Tesis sustentada por H. Percy Barbarán Mozo para la obtención del grado de Maestro en Educación con mención en Gestión y Docencia Educativa, Escuela de Postgrado, Universidad Cesar Vallejo.
ü Metódica trandisciplinar “Nerta”. Tesis en proyección de José L. Barbarán Mozo para obtener el grado de Doctor en Medio Ambiente, Escuela de Postgrado, Universidad Nacional de Trujillo.

· Métodos
ü Método didáctico “Tesina Escolar”. Tesis sustentada por Rosana La Torre Bocanegra y Gladys Arista Rodríguez para la obtención del título de Licenciado en Educación Secundaria con mención en Ciencias Naturales y Ecología, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto.
ü Método didáctico “Energético”. Tesis sustentada por Juan Carlos Rafael Altamirano para la obtención del título de Licenciado en Educación Secundaria con mención en Ciencias Naturales y Ecología, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto.
ü Método didáctico “Escala”. Tesis sustentada por José L. Barbarán Mozo para la obtención del grado de Maestro en Educación con mención en Pedagogía Universitaria, Escuela de Postgrado, Universidad Nacional de Trujillo.

· Técnicas

ü Técnica didáctica Canto, dibujo y danza (CADADI). Tesis sustentada por Patricia Ayapi Bazán para la obtención del título de Licenciado en Educación Primaria con mención en Ciencias Naturales y Ecología, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Nacional de San Martín – Tarapoto.
ü Dinámica “La Rayuela de la Comunidad Científica”, “Mis tres imágenes de estudiante estudioso del currículo”, “Conociéndonos como personas y estudiantes”, entre otras técnicas en edificación.

UNIDAD DE LA DIVERSIDAD PARA LA EDIFICACIÓN DE LA IDENTIDAD DE LOS CONGÉNERES EN SAN MARTÍN Y EL PERÚ

José María Arguedas, al referirse al Perú, dice una verdad casi absoluta: “No hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos utilizados e inspiradores…” Efectivamente, existe una multiplicidad diversa en nuestra patria. Tres son las grandes características de los congéneres que antes y después de la llegada hispánica han habitado el territorio, tanto en la región San Martín como en el Perú: una multiplicidad diversa de culturas, una multiplicidad diversa de etnias y una multiplicidad diversa de lenguas.

Evidentemente, esa realidad ha generado una dicotomía. De modo que, para muchos sociólogos, educadores, antropólogos, entre otros estudiosos de las ciencias sociales y ciencias naturales en una realidad concreta como San Martín y el Perú, el problema de la identidad radica en su diversidad multicultural, multiétnica y multilingüística. Sin embargo, para otros, el problema de la identidad no radica en su diversidad, sino en la unidad de su diversidad multicultural, multiétnica y multilingüística. Sea como fuere, cabe preguntarse ¿cuál es el rol de la escuela ante este escenario de múltiples culturas que entran en conflicto? ¿Cómo debería ser una educación con enfoque intercultural?

Edgar Morin (28 de agosto de 2009), en un diálogo con un grupo de maestros durante su visita al Perú, señaló que la nación, en su origen, fue planteada como una organización social y política que integraba diversos grupos étnicos. En sus inicios, en el siglo XV en Europa, la nación se concebía como un elemento que brindaba unidad a una gran diversidad de culturas. Si bien existía un idioma común, por ejemplo, se respetaba la existencia de las lenguas y culturas regionales.

Más adelante, la idea de nación decayó en una nación identificada con un grupo étnico en desmedro de los demás. En el Perú, según Morin, la idea de nación surgió con las revueltas de los colonos de origen occidental. Desde el inicio existió la idea de implantar la cultura y la lengua venidas de occidente como las hegemónicas. En la actualidad, la sociedad y la escuela están ante el reto de realizar una “simbiosis cultural” en la cual se respeten los elementos de las diversas culturas, incluyendo las andinas y amazónicas, para construir, a la vez, un sentido de unidad que permita a todos identificarse como pertenecientes a una nación. Por eso, un enfoque intercultural de la educación implica conocerse y relacionarse entre diferentes grupos, dejando de lado las jerarquías y prejuicios entre todos nosotros.

De tal manera, generar esta simbiosis exige decisiones concretas como implementar la educación intercultural y/o crear espacios que permitan a docentes y estudiantes conocer y respetar las diversas culturas. Es precisamente, esta última idea, especie de esnobismo sociológico, la que se convierte en la viga maestra de la Pedagogía emergente para la educación intercultural que ha de conllevarnos hacia la unidad de la diversidad multicultural, multiétnica y multilingüística en la desiderata o perspectiva de que se edifique la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.

La idea de que la diversidad cultural era un obstáculo para nuestro desarrollo predominó hasta los 50´s en el reciente siglo pasado, sustentada en el Positivismo y el Evolucionismo, corrientes de pensamiento que recusamos por carecer de validez racional en un contexto de cambio global como el que nos encontramos, ya que supone la Homogeneización con los centros metropolitanos y desplazamiento de las tradiciones indígenas y criollas, bajo el negado paradigma de que la modernización es enemigo de la tradición y negando el paradigma que la sociedad es un sistema abierto en constante evolución cíclica o mal llamada recursiva.

En el contexto de esa racionalidad, en un país tan etnocéntrico como es el Perú es necesario afirmar que la educación intercultural es para todos, indígenas y no indígenas. De otra manera, se estaría gestionando la educación intercultural solo para los discriminados y no para los discriminadores. La interculturalidad para todos implica propugnar cambios de mentalidad que permitan abrir la conciencia de los no indígenas, para que logren acoger positivamente la pluralidad cultural y valoren los productos y conocimientos indígenas.

La interculturalidad sigue siendo asociada con la educación para los indígenas, algo sin una práctica concreta, que se dirige de forma unidireccional desde lo indígena hacia la sociedad nacional. Pero el hecho de limitar la interculturalidad a un asunto solo concerniente a los que no manejan el castellano, es decir un proceso de una sola vía, implica negar las diferencias y profundiza la discriminación. Es precisamente por estas políticas y estas visiones limitadas por las que la interculturalidad es aún más complicada en el contexto peruano, porque implica no solamente una relación entre distintos grupos culturales, sino un reconocimiento entre estos mismos grupos de los elementos que contribuyen a su propia identidad y diversidad, y un reconocimiento de que la interculturalidad es un proceso de doble o múltiple vía. (Walsh, 2001, 17).

En el país, la injusticia cultural, la discriminación étnica, es la otra cara de la injusticia socio-económica y política. En este país, en el que predomina una diversidad multicultural, multiétnica y multilingüística, se puede repetir y postular categóricamente, que la educación es intercultural o no es educación.

Por tanto, la educación intercultural defiende el derecho a la identidad intercultural, ser nosotros mismos con los otros, defiende el mantenimiento del patrimonio cultural porque lo cataloga como el derecho fundamental, porque es el derecho que posibilita seguir existiendo como etnia o como pueblo, defiende el derecho a ser aceptado como cada uno es culturalmente, dentro de la sociedad nacional a la que se pertenece.

En los siete ensayos de interpretación de la realidad peruana de José Carlos Mariátegui, publicados en 1928, considerada como la obra maestra del amauta, aunque él mismo los consideraba inacabados, precisamente por su carácter de “ensayos”. En sus páginas se pone al descubierto una problemática teórica y política peruana definida: el problema del indio. Para su análisis aplica el modelo marxista como herramienta interpretativa, pero adaptándola a la realidad estudiada. Su distanciamiento de la ortodoxia marxista surge de la complejidad del asunto abordado, que le obliga a desmontar dicotomías establecidas. En efecto, en la realidad peruana, más que proletarios y burgueses se encuentra con indios y gamonales. El problema nacional es, entonces, un problema de integración de la diversidad; es decir, pasa por la incorporación de las masas populares marginadas por sus características raciales, sus formas tradicionales de reproducción de la existencia, su lengua, su cultura, su religión a la construcción de la nacionalidad.

Para el lingüista peruano Gustavo Solís, los indígenas amazónicos del Perú han transitado un proceso de reinvención de identidad que descartó nítidamente las identidades impuestas desde el Estado y los blancos, para pasar a identificarse a partir de nuevas bases, desechando en primer lugar la denominación vaga y minusvaloradora de indios, asumiendo en su lugar la de nacionalidades y pueblos indígenas. A diferencia de los indígenas de la sierra que no reivindican el carácter étnico.

El problema de la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad, pasa también por el racismo, el chauvinismo, la xenofobia, la discriminación, la segregación. Obviamente, estas conductas no son más que formas exaltadas de convivencia. Son exaltaciones de un falso localismo y regionalismo. Entiéndase que la identidad local, regional y nacional, pasa por impulsar la unidad de la diversidad multicultural, multilingüe y multiétnica, porque esas son las características de la población en cualquier parte del Perú.

Los pueblos amazónicos. La Amazonía sigue siendo un mundo por descubrir a inicios del siglo XXI. Se calcula que en la selva peruana viven entre 40 y 50 grupos etnolingüísticos diferentes. Entre los pueblos indígenas más importantes se encuentran los asháninka, (más de 50 mil habitantes); los aguarunas (awajún), (más de 35 mil habitantes); los ticuna, (más de 30 mil); los shipibo-conibo, (más de 20 mil); los cocama-cocamilla (kukama-kukamiria) (más de 15 mil); los matsiguenga y los chayahuita (shawi) (más de 13 mil); los huambisa (wampis), (más de 9 mil); los yanesha (más de 8 mil), y los achuar (más de 5 mil miembros).

Migraciones. El arribo de contingentes migratorios europeos, asiáticos y africanos dio un rostro múltiple a la ciudad. Esta sorprendente diversidad étnica tuvo como resultado una gran variedad de expresiones culturales. Durante el Virreinato del Perú estos grupos formaron cofradías según su procedencia, aunque pronto se fueron integrando en la cultura local, en particular como uno de los componentes básicos de la llamada cultura criolla. La raíz afroperuana ha sido fundamental en la formación de diversas manifestaciones culturales de nuestro país, sobre todo en la música.

Al revisitar el concepto de mestizaje, puede vérsele más bien como un proceso de articulación de nuestra heterogeneidad cultural a través de sincretismos, fusiones, hibridismos, que se suceden a lo largo de los siglos, y en los cuales deben encontrar lugar la sofisticada espiritualidad de los pueblos amazónicos o el profundo conocimiento de su entorno físico, así como los múltiples aportes que hicieron desde el s. XVI africanos y moriscos, y luego las sucesivas capas de migrantes españoles, chinos, japoneses, italianos, alemanes, ingleses, árabes y judíos, para mencionar solo a los más numerosos

El Perú es un país de historia milenaria. El hombre andino pobló –hace más de 13 mil años- el extenso territorio formado por los andes, que abarca desde Panamá, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile y Argentina. Caral, la ciudad más antigua de América, se construyó en la costa peruana hace 4,800 años. Las diversas etnias, naciones y pueblos andinos tuvieron gran influencia en toda América del Sur, formando Estados que lograron un desarrollo regional o plan regional, alcanzando su cima durante el Tahuantinsuyo, que fue una federación de reinos conquistados y centralizados por los quechuas, poderío que sucumbió al imperio español en 1533, luego de 164 años de esplendor y hegemonía.

El territorio andino está formado por una extraordinaria variedad de formas vivientes. Es mega diverso desde el punto de vista geográfico y por las diversas formas de vida. El Perú es el país que tiene mayor diversidad de climas y tipos de ambientes naturales del mundo. Reúne 11 ecorregiones, 15 provincias biogeográficas y 84 zonas de vida en un planeta que cuenta con 117. El Perú se encuentra entre los cinco países con mayor biodiversidad del mundo. Tiene el mayor número de aves del mundo (1,816), mariposas (3,532) y orquídeas (4,000) y es uno de los primeros en el mundo en el uso de plantas (4,500) por la población.

Asimismo, el Perú es uno de los más diversos, múltiples, amplios étnica y culturalmente. Una visión unilateral de lo andino reducido al período incaico, uniformiza y simplifica un universo cuya característica principal es la diversidad humana. A las nacionalidades y pueblos Quechua, Aymará, Catacaos, Chachapoyas, Mochica, Nazca, Chimú, Chavin, Tiahuanaco, Huaris, Chancas, Pocras, Cañetes, entre tantos otros que poblaron el antiguo Perú, es preciso añadirle las más de 50 etnias que pueblan la amazonía peruana y los hombres y mujeres provenientes de otros lugares del mundo como las diversas etnias africanas, asiáticas y europeas que forman el Perú actual. Todas ellas en un intenso proceso de mestizaje, avizorándose un ser humano mestizo que ha recibido el aporte creativo de todos los pueblos del mundo.

En el Perú, en las últimas décadas, con la formación de ciudades, se ha intensificado el mestizaje étnico, racial y cultural. De manera que se puede definir al Perú como un país eminentemente mestizo. El mestizaje es una de sus principales fortalezas y podría ser, sin embargo, su principal debilidad. Es su principal fortaleza porque el mestizaje significa el entrelazamiento y enriquecimiento de razas, pueblos y culturas. Podría ser su principal debilidad si se pierde la matriz y las particularidades por un eclecticismo carente de calidad. Por ello, es preciso, actuar, con decisión, en la vida cultural del país, promoviendo las identidades culturales locales y regionales, pues el Perú será fuerte en la medida que exista unidad en la diversidad, cuando los diversos se unan, pues la cultura es el alma, el rostro, el espíritu, la inteligencia de los pueblos y del país.

En un mundo globalizado, la diversidad étnica, cultural y artística del Perú es una fortaleza pues la tendencia a la uniformización y la homogeneidad elimina la riqueza de las particularidades.
IV. CONCLUSIONES

Sobre la sistematicidad de la Pedagogía emergente, en coherencia con el problema planteado, los objetivos y la argumentación teórica - conceptual, se infieren las conclusiones siguientes:

i. La Pedagogía emergente, históricamente cuenta con una comunidad científica representada mayormente por personalidades de otros campos de conocimiento antes que por pedagogos de especialidad, pero en perspectiva debe organizarse por profesionales de la educación, profesionales de otras carreras y por estudiantes de educación imbuidos de la concepción de la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.
ii. La Pedagogía emergente tiene una sociedad que la hospeda, tolera o estimula. La sociedad que hospeda a la Pedagogía está conformada por una sociedad concreta, en el contexto no sólo de la educación formal sino también de la educación informal, representada por una clase social determinada, entendiendo que históricamente las clases sociales han sido y siguen siendo dos: la clase social explotadora y la clase social explotada, esencialmente en los modos de producción esclavista, feudal y capitalista. En ese contexto la Pedagogía emergente está constituida por toda la gente de San Martín, del Perú y de América Latina multicultural, multiétnica y multilingüe que se encuentre hundida en la pobreza y miseria, fenómenos éstos fabricados, nada menos que por los propios líderes del gobierno en convenio de alto nivel con sus progenitores ideológicos neocolonialistas transnacionales. Esas masas multitudinarias necesitan imperiosamente de una nueva educación; puesto que la educación institucionalizada que recibieron y aún reciben es la más inhumana y conservadora.
iii. La Pedagogía emergente, ostentan su propio objeto de estudio o dominio: la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú. La educación es un hecho social, es un hecho histórico-cultural, es un hecho político, es un hecho económico, es un hecho ético o moral, es un hecho filosófico, es un hecho axiológico, es un hecho psico-biológico, es un hecho administrativo, es un hecho jurídico, es un hecho ambiental, entre otros hechos, pero, en todos ellos existe predominantemente un carácter y sello de clase social.
iv. La Pedagogía emergente tiene un fundamento filosófico. Está constituido por supuestos generales acerca del mundo, del conocimiento y de la recta conducta. Es decir, cuentan con un principio ontológico, un ethos de la libre búsqueda de verdad, profundidad, comprensión y sistema, y un principio epistemológico. Ontológicamente, la Pedagogía emergente en concordancia con el principio ontológico, está compuesta también de una realidad objetivable: la educación. Este proceso, en su multiplicidad de hechos, se manifiesta en el tipo de hombre que se educa y para la sociedad que se educa. El hombre y la sociedad, obviamente son seres tangibles. El asunto se complejiza cuando hay que decidir qué tipo de hombre hay que educar y para qué sociedad hay que educarlo. Dicha situación origina que necesariamente se debe perfilar el tipo de educando y consiguientemente el tipo de educador en función a los niveles de conciencia y las dimensiones humanas. La dirección, sentido, perspectiva u orientación de la teoría científica de la educación , así como también de la realidad educativa, es la formación del hombre; ya se le aborde como niño, adolescente, adulto o viejo; ya en su situación de educando o educador. Por consiguiente, el problema del esclarecimiento de la concepción del hombre es el punto de partida, cuando se quiere tratar de manera seria, rigurosa y eficaz la problemática de la educación. En síntesis el fundamento filosófico de la Pedagogía emergente radica en una verdad, la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú, la que se explica en el contexto histórico, evidente en veinticinco siglos transcurridos en un lento proceso de decantamiento de la cultura occidental, ella ha permitido la formación, al menos, de dos estructuras básicas, sólidamente petrificadas; las cuales sirven de columna vertebral a las distintas teorías, tecnologías y prácticas sociales, económicas y educativas. Ahora bien, el currículo tiene como fin la plasmación de la concepción educativa, la misma que constituye el marco teleológico de su operatividad. Es por ello, que resulta inexcusable conocer el concepto de hombre y de sociedad que orienta el quehacer educativo. Finalmente, la Pedagogía emergente en relación con el principio epistemológico, se tiene que ésta puede conocerse objetivamente, al menos parcial y gradualmente, toda vez que la primera es la ciencia cardinal de la educación complementada con las ciencias auxiliares de la educación.
v. La Pedagogía emergente posee un fondo formal, fondo débil pero fondo al fin, considérese que son ciencias jóvenes y que toda ciencia en su inicio es pre matemática. Sin embargo, la Didáctica para evaluar el aprendizaje de los estudiantes utiliza instrumentos de evaluación, cuya optimización o calidad implica mensuración de su objetividad, validez, confiabilidad, grado de dificultad y capacidad discriminativa de cada ítem vía fórmulas o relaciones matemáticas. Estas relaciones, también le atañe a la Pedagogía, puesto que ésta incluye a la Didáctica. Obviamente se sobre entiende que el aprendizaje es el núcleo de la educación, no obstante el proceso educativo es más amplio y complejo que el aprendizaje. En esa lógica un intento de matematización radica en cuantificar al proceso educativo en su multiplicidad de hechos o fenómenos: hecho social, hecho político, hecho filosófico, hecho antropológico, hecho histórico cultural, hecho psicobiológico, hecho ambiental, hecho sociobioaxioético, entre otros hechos.
vi. La Pedagogía emergente, cuenta con un abundante trasfondo específico, puesto que se nutren de una serie de datos, hipótesis y teorías actualizados y razonablemente confirmados provenientes de otros campos de conocimiento científico, principalmente de las denominadas ciencias de la educación: Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Historia de la Educación, Psicología de la Educación, Antropología, Administración Educativa, Antropología, Ética, Axiología, Estética, entre otras. No obstante, las teorías determinantes, en el proceso educativo y el proceso de enseñar a aprender, provienen de la Economía, la Política y el Derecho.
vii. La Pedagogía emergente, al margen de su interdependencia con otras ciencias ostenta su propio fondo de conocimientos compuesto por datos, hipótesis y teorías actualizados y razonablemente confirmados y expresados en principios o leyes. Los principios o leyes, al igual que las regularidades, se caracterizan por ser objetivas, existen independientemente de la voluntad del hombre. Estas regularidades se expresan como relaciones esenciales. En ese sentido Ursula Drews, pedagoga de la Republica Democrática Alemana, plantea las siguientes:

La relación legitima entre la dirección de la enseñanza por el profesor y la actividad del educando.
Relación entre los objetivos, el contenido y la concepción de la dirección de la enseñanza.
Relación entre las fases de perfeccionamiento y de estabilización en el proceso de enseñanza.

La Pedagogía cuenta con leyes o principios obviamente con mayor totalidad o globalización respecto a la Didáctica. Éstas son los siguientes:

· La relación legitima entre la sociedad, la escuela y la enseñanza.
· La relación legitima entre la instrucción, educación y el desarrollo de la personalidad.
· La relación legitima entre el desarrollo de cada personalidad y el desarrollo del colectivo.

viii. La Pedagogía emergente tiene evidentemente una problemática que resolver. Dicha problemática se relaciona especial y exclusivamente con sus respectivos objetos de estudio, pero también con los demás componentes que la definen como ciencias. La Pedagogía emergente al estudiar sociológicamente a la educación intercultural escruta contradicciones, criba los conocimientos y devela la realidad sociológica de la educación oficial. Trata de buscar respuestas a cuestiones graves y crónicas. ¿Por qué la pobreza?, ¿por qué el fantasma del hambre, la ignorancia, la mortalidad infantil, la desnutrición, entre otras calamidades; y qué fuerzas detiene el despegue socio – económico y cultural de las mayorías nacionales del pueblo?

ix. La Pedagogía emergente posee también objetivos y metas que cumplir. La Pedagogía emergente centra sus objetivos en un objetivo medular: el desarrollo pleno de todas las capacidades humanas en condiciones socioculturales que se corresponden realmente con la satisfacción objetiva y cabal de las necesidades del hombre. En ese contexto conceptual y entendiendo que los objetivos de la educación emergen de las necesidades, intereses y anhelos de una sociedad concreta, se intelige entonces que los objetivos de la Pedagogía se orientan en esa dirección y en ese sentido. Por otra parte, la Pedagogía en relación con su objeto de estudio o dominio (D), tiene objetivos gravitantes que alcanzar. Los referidos objetivos se derivan necesariamente de los problemas de la educación intercultural en el derrotero hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.
x. La Pedagogía emergente para la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú cuenta con objetivos y metas, que se vertebran en tres aspectos: 1) El descubrimiento o empleo de las regularidades y particularmente las leyes de la educación intercultural (dominio de la Pedagogía emergente). 2) La sistematización en teorías de las hipótesis acerca de la educación intercultural. 3) El afinamiento de las estrategias, métodos, técnicas, formas y modos de la metódica didáctica.
xi. La Pedagogía emergente y la Didáctica juntas tienen una metódica nutrida. La Didáctica para el proceso de enseñar a aprender cuenta, además de materiales didácticos, con una serie medios: formas, modos, técnicas, métodos y estrategias didácticas, y cada una de estas categorías tiene su particular estructura conceptual. Mediante la utilización de dichas estructuras de procedimientos, eminentemente didácticos, también se actúa pedagógicamente, es decir se educa en la interculturalidad hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú. Claro está, que para que el proceso no se agote en lo tecnológico sino que trascienda hasta lo pedagógico necesariamente depende de la influencia del maestro y de la sistematicidad de una metódica en la direccionalidad y en el sentido de la educación intercultural hacia la unidad de la diversidad para la edificación de la identidad de los congéneres en San Martín y el Perú.





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