REFLEXIONES Y PROPOSICIONES FRENTE A LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES

Hipólito Percy Barbarán Mozo

Decano Regional del CPPe San Martín

Cada año y después que se publican los resultados de la ECE por el Ministerio de Educación, surgen una serie de inquietudes, comentarios y demandas en todos los escenarios educativos y sectores de la patria; unos con más objetividad que otros, pero casi siempre carentes de propuestas y un análisis multifactorial; pues, la gran mayoría considera que dichos resultados son responsabilidad exclusiva del gobierno nacional y regional principalmente, y exigen explicación respecto a la eficiencia del sistema y las políticas educativas implementadas en las últimas décadas, incluso hasta se atreven a tipificarlo como fracaso educativo; por su parte, los funcionarios del sector responden argumentando las causas del problema y planteando algunas alternativas (…) mientras que, de manera extraña los docentes directamente involucrados se dejan percibir por la opinión silenciosa del que calla otorga y muchas veces admiten una culpabilidad que no es del todo suya. Al respecto, un deslinde necesario para agitar el debate, serio y objetivo a fin de defender la dignidad de los maestros y revalorar socialmente su trabajo como único estímulo para fortalecer la actitud profesional y sobre todo tratar de comprender la complejidad de este hecho educativo y aportar para una salida colectiva.

Desde la perspectiva de la función pedagógica de los docentes y la gestión escolar de los directores de las instituciones educativas de EBR, consideramos que el problema de la calidad educativa y el aprendizaje en particular no puede abordarse y solucionarse desde la unilateralidad de un actor o dos actores educativos, ni mucho menos desde un solo sector. Inexcusablemente, los resultados del aprendizaje tienen que juzgarse desde la inter multi y transdisciplinariedad de las ciencias de la educación y demás disciplinas científicas; así como también, desde la gestión interinstitucional, intersectorial e intergubernamental del actual modelo de gestión educativa. Por tanto, el CPPe – Región San Martín, como institución autónoma y representativa del magisterio, también se cuestiona sobre la incidencia de las políticas educativas priorizadas del PER y el PEN referidas a la equidad de los aprendizajes, la pertinencia del currículo, la eficiencia de la administración, la articulación de las políticas, etc., y considera que existe irresponsabilidad compartida en cada nivel de gobierno, en cada instancia descentralizada del MED y en cada espacio de participación; porque las estrategias y acciones que vienen implementándose en las aulas sobre todo, se hacen con poco apoyo técnico y logístico de las UGELs y el Gobierno Local. Entonces, dichos esfuerzos son deficientes e insuficientes y probablemente poco pertinentes; porque no basta tener guías y rutas de aprendizaje o un ideario al 2021 con sus respectivos planes y metas que se renuevan cada cierto plazo, si estas no cuentan con la asistencia técnica oportuna y pertinente y más aún con el respaldo económico de los gobiernos sub-nacionales que garanticen la sostenibilidad para poner en marcha la cadena de acciones educativas en el aspecto institucional, administrativo y pedagógico desde la DRE hasta la Institución Educativa, que dicho sea de paso, requiere de equipos con idoneidad profesional y técnica para atender las múltiples demandas en materia de personal, fortalecimiento de capacidades, implementación de centros de recursos educativos, monitoreo y acompañamiento a los procesos pedagógicos y de gestión, entre otros. En efecto, consideramos que los actuales resultados de la ECE y los subsiguientes seguirán siendo consecuencia directa de la administración y gestión deficiente de nuestro sistema educativo, por cuanto existe una fuerte correlación entre ambas variables. Pero, deslindamos con aquellos “analistas educativos” que hacen preguntas y aseveraciones desvirtuadas y sin objetividad, al manifestar por ejemplo que se han empleado miles de millones de dólares en inversión pública y una década después, solo el 12,8% de los niños han logrado el aprendizaje esperado en matemáticas y solo 30,9% entienden lo que leen; o decir, irresponsablemente que se han repartido millones de textos escolares en la escuela pública y que no hay niño pobre que no tenga acceso a su material, o se han entregado miles de computadoras, laboratorios y bibliotecas escolares, o peor aún culpar solamente a los directores de las UGEL y sus equipos de especialistas como incompetentes y únicos responsables de los pésimos resultados, etc.

Por el contrario, compartimos un análisis reflexivo con enfoque transdisciplinar y complejo respecto a los posibles factores causales que van más allá del censo, pero que son claves para explicar los resultados, resaltando su importancia y refutando las sentencias desatinadas; es decir, con una mirada más amplia y profunda en la que estén integrados los aspectos físicos, mentales y anímicos de todos los sujetos implicados en la acción educativa (alumnos, padres, maestros, comunidad), junto a sus procesos vitales y a las condiciones externas, que conlleven a desentrañar la problemática para encontrarle una salida concertada y delimitada respecto a los roles y funciones imbricadas a los deberes y derechos de cada uno de los actores educativos frente a las políticas educativas y el modelo de gestión.

1. Los reportes anuales de la ECE es un gran aporte pedagógico para los actores e instancias involucradas; pero, realizarlo únicamente en algunas capacidades inherentes a comunicación y matemática y sólo en segundo y cuarto grado de primaria, no constituye una cuestión generalizable para afirmar que estamos muy mal en educación; por cuanto, se desconoce el comportamiento académico en otras áreas del conocimiento y en otros niveles educativos, soslayando la formación integral de la persona, al asumir la calidad educativa como sinónimo de “rendimiento escolar” a partir de dos áreas curriculares. El problema real y concreto es que los niños no deducen ideas de un texto de mediana extensión y vocabulario sencillo y tampoco usan los números y las operaciones para resolver diversas situaciones problemáticas. Estos resultados alertan lo que está ocurriendo precisamente en ese nivel y ciclo educativo, así como también, permite reflexionar sobre el nivel de aprendizaje de cómo y en qué condiciones llegan los niños/as a este grado y sobre todo, cómo repercutirá en los grados sucesivos si no se implementan acciones oportunas y pertinentes. Por ejemplo, se desconoce si los niños/as llegan a segundo grado con la suficiente madurez psicobiológica, requisito necesario para la lectoescritura; es decir, el desarrollo de la coordinación, memoria, atención, pronunciación, fatigabilidad y el contexto sociocultural son determinantes para el éxito o fracaso escolar (Ferreiro y Teberosky, 1998) No obstante, la gran mayoría de niños llegan mediante la “promoción automática” y con escasa madurez visomotora, convirtiéndose en un pasivo pedagógico para los docentes que atienden este grado; quienes deben realizar un trabajo de “compensación” de manera casi permanente, y luego trabajar las capacidades correspondientes al grado; dicha labor obstaculiza el logro de aprendizajes porque demanda de atención personalizada a las diferencias y tiempo.

2. El hecho que los porcentajes hayan aumentado en algunas regiones y en otras hayan disminuido notablemente o se haya estancado, no necesariamente significa que sea producto de una buena o mala intervención pedagógica de los docentes y especialistas en educación, o el gobierno haya invertido más, etc. Las oscilaciones porcentuales son relativas en asuntos de rendimiento académico, y además, los sujetos evaluados anualmente tienen diferentes características bio-psico-sociales, cognitivas y antecedentes académicos que arrastran desde el inicio de su escolaridad; de igual modo, los docentes que atienden este grado y los equipos de especialistas o acompañantes pedagógicos también son otros, las condiciones socioeconómicas y geográficas son diferentes, etc.

3. Las razones de por qué los resultados de las instituciones públicas estén por debajo de los de la privada y/o los de zona rural por debajo de la zona urbana es obvia, porque las condiciones de educabilidad son ampliamente desiguales a favor de la educación privada y pública urbana respectivamente; pues las brechas entre la educación rural y urbana obviamente son más angustiantes y muy difícilmente se van cerrar, por cuanto, la inequidad tiene raíces socioeconómicas, culturales y políticas. En un escenario de escases y precariedad integral que caracterizan a la ruralidad pone en desventaja las condiciones de cómo los niños aprenden y los maestros enseñan. A todo ello, se suman otras restricciones históricamente sin resolver; como la pobreza, la falta de una propuesta pedagógica pertinente para atender la acción multigrado, la sobrepoblación escolar en muchas comunidades, la falta de presupuesto para contratar docentes y comprar materiales educativos, la distancia y tiempo que caminan los niños y maestros para ir a la escuela, la escasa cultura de las familias para enviar a sus niños a la escuela desde los primeros días de marzo y mucho menos de interesarse por el aprendizaje de sus hijos, etc. Entonces, ¿cómo exigir mejores resultados a un docente que atiende a niños con diferentes niveles socios afectivos, nutricionales y motivacionales en medio de la precariedad y en una escuela rural de acción multigrado para la cual no fue formado por el propio sistema?

4. Otro factor, poco tenido en cuenta es el uso racional del tiempo, sobre todo en el ámbito rural, es decir, la permanencia e intervención pedagógica resulta reducida, porque el docente tiene que cumplir con sus funciones pedagógicas y administrativas propias de la gestión; sumándose una serie de situaciones de igual importancia como, los feriados largos decretados por el Estado, la asistencia a las capacitaciones y reuniones de trabajo convocadas y/o promovida por la UGEL/Red Educativa, los días festivos de la comunidad, los paros y huelgas sindicales, los fenómenos naturales, el deporte escolar, el regreso frecuente de los docentes para reencontrarse con su familia, salir a cobrar o por onomástico que es su derecho, etc.; en suma, todo eso impide el cumplimiento de las 1100 horas efectivas de clase, ya que estas casi nunca se recuperan en forma real y efectiva. En efecto, cómo podemos exigir mejores resultados a una docencia que hace su mejor esfuerzo cuando permanece en el aula en el poco tiempo que queda para atender la diversidad de la escuela rural.

5. Las diferencias entre los resultados de comunicación y matemática; no es asunto de que una sea más compleja que la otra necesariamente, sino es cuestión de dominio disciplinar y didáctico de parte del docente; esto pasa porque la docencia de cualquier nivel educativo, debe conocer el qué, el cómo, el para qué aprender y cómo evaluar lo que aprenden; de igual modo, debiera ocurrir con los equipos de especialistas en educación y acompañantes pedagógicos a nivel de UGEL, DRE y MED, quienes además, deben poseer una concepción científica de la educación, estar imbuidos y convencidos de diversos enfoques pedagógicos a fin de brindar asistencia técnica más acertada que ayude a superar las limitaciones disciplinares, didácticas y pedagógicas de los docentes.

6. El actual modelo de gestión demanda mayor participación de los padres de familia en la vida de la escuela; por tanto, también le corresponde una cuota de responsabilidad en los resultados. Pero, el Estado olvida que las condiciones socioeconómicas y culturales de la familia de las mayorías nacionales se caracterizan por la crisis económica e incluso familiar; por eso, se interesan muy poco por la educación de sus hijos y no asumen plenamente su rol en la formación integral que debe ocurrir en casa; al no enviar oportunamente a sus hijos a la escuela, al brindarle afecto y alimentación inadecuada, al no visitar a la escuela para hacer seguimiento de lo que aprende sus hijos, al no controlar los múltiples distractores sociales (juegos, videos, tv, etc.) convirtiéndose en una tarea adicional del docente, quién tiene que lidiar frecuentemente con los niños y los padres; quienes por su parte, también exigen mejores resultados pero no asumen plenamente su rol y otros se mantienen indiferentes porque sencillamente su concepción educativa se reduce a que su hijo sepa leer, escribir y las operaciones básicas solamente.

7. Investigaciones educativas y programas de intervención focalizada, señalan que las escuelas con acompañamiento pedagógico tienen mejores resultados que las que no lo tienen, lo que evidencia que el factor docente es clave en la mejora de los aprendizajes y es allí donde hay que pisar el acelerador; necesitamos mejores docentes, motivados, bien formados y bien remunerados. Pero, cuando se sobrepone el derecho de los estudiantes al de los docentes, se niega el equilibrio entre el ejercicio de los derechos de los que enseñan y el de los sujetos que aprenden (Chiroque, 2005) y se considera al docente como un insumo subalterno dentro del proceso educativo, y paradójicamente se sigue sosteniendo que la responsabilidad del fracaso o éxito educativo recae sobre el docente, y se olvida que forma parte de un sistema que tiene la obligación de formarlo, reconocerlo y valorarlo para que pueda desempeñar en las mejores condiciones posibles, el rol que le corresponde. Entonces, no es posible exigir mejores resultados a una docencia que durante el último lustro se ha desempeñado en medio de la incertidumbre laboral, remunerativa y sindical dimanada del proceso de implementación de la Ley de Reforma Magisterial como un instrumento de mejora del ejercicio profesional; hecho que seguirá afectando su desempeño, sumado a la escasa y muchas veces poco pertinente asistencia técnica de los equipos de especialistas.

8. Por otro lado, las instancias de gestión educativa (DRE y UGEL) en sus diferentes niveles de gobierno tienen como función cardinal; gestionar y/o administrar la educación y potenciar la implementación de las políticas educativas, entre ellas por ejemplo, la mejora de la calidad de los aprendizajes; acción que se realiza través de los Especialistas en Educación, brindando asistencia técnica a los docentes y directores de las instituciones educativas respecto a los procesos curriculares y de gestión, fortaleciendo las capacidades pedagógicas, disciplinares, distribuyendo materiales educativos, etc. Sin embargo, esta tarea queda postergada y absorbida por las múltiples labores administrativas, y se agrava aún más debido al escaso potencial humano y económico que las instancias de gestión disponen; sobre todo para realizar el acompañamiento pedagógico y/o para gestionar la implementación de centros de recursos educativos para la enseñanza y aprendizaje (…) ¿Cuántos Centros de Recursos hay en cada Red Educativa, distrito, provincia y región? ¿Cuántos están funcionando y al servicio de los docentes y niños/as? ¿En cuántas aulas privadas o públicas, urbanas o rurales existen los sectores de aprendizaje? Y si existen, ¿Cuántos docentes saben utilizarlo adecuadamente para desarrollar capacidades matemáticas y comunicativas? … Entonces, cómo exigir resultados a una UGEL que no tiene las condiciones técnicas y económicas suficientes, que a lo mucho se concentra predominantemente en gestionar el movimiento de personal y presupuesto para atender las demanda de las comunidades que hasta ahora sigue siendo insuficiente. Y de ¿quién depende que esta situación cambie?, ¿de los directores y docentes de las instituciones educativas?, ¿de los directores y especialistas de UGEL y DRE?, ¿de los gobiernos sub nacionales y nacional?, ¿del Ministerio de Economía y Finanzas?, etc.

9. Otra razón más, está en el incumplimiento de los Acuerdos de Gobernabilidad firmados por las autoridades políticas y las normas que regulan las orientaciones, procedimientos y responsabilidades del MED, GR y sus instancias de Gestión Educativa Descentralizada para la difusión de los resultados hacia los diferentes actores educativos y la implementación de estrategias pedagógicas que cada año se emiten a fin de superar las dificultades y garantizar mejores resultados. Este hecho, recae en la voluntad política de las autoridades y en la escasa vigilancia propositiva que realiza la sociedad civil representada en el (COPARE, COPALE, CONEI, MCLCP, SUTEP, etc.) a la implementación de las políticas y acciones de política educativa priorizadas.

En resumen, los resultados adversos de la ECE tienen varios nudos críticos distribuidos en el sistema educativo articulado a los niveles de gobierno y el propio proceso educativo. En ese sentido, si anhelamos revertir esta cruda realidad en los próximos años, entonces debemos asumir una responsabilidad compartida para encontrarle una salida colectiva, adjudicándose roles y funciones específicas en cada instancia y nivel de gobierno en correspondencia con las políticas educativas que viabilicen la eficiencia y minimicen los índices de corrupción que caracteriza al sector.

i. A nivel de instituciones educativas y el gobierno local, corresponde hacer que la lectoescritura, la comprensión de textos y la resolución de problemas dejen de ser objeto de evaluación para convertirse en objeto de enseñanza. Para ello, es necesario revalorar socialmente al maestro, fortaleciendo sus capacidades pedagógicas y disciplinares en el área de comunicación y matemática, así como en el enfoque de enseñanza de dichas áreas; además, potenciar el uso y elaboración de materiales didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje, mejorar la permanencia del docente en el aula, promover la asistencia de los niños/as a clases, usar racionalmente el tiempo e incrementar el nivel de aprendizaje de los niños/as, con mayor participación del CONEI y el apoyo del gobierno local y la UGEL.

ii. A nivel de la UGEL y GL, corresponde potenciar a los equipos técnicos de inicial, primaria y secundaria en materia de monitoreo y acompañamiento pedagógico, en los enfoques pedagógicos, en evaluación de los aprendizajes, en uso y elaboración de materiales educativos, en gestión escolar e implementación de estrategias de fortalecimiento de capacidades como; congresos pedagógicos, talleres de capacitación, pasantías, jornadas pedagógicas, círculos de inter aprendizaje, etc. Y sobre todo, monitorear y acompañar los procesos pedagógicos y de gestión de los docentes y directores. Por consiguiente, las autoridades educativas y políticas en este nivel de gobierno, les atañe gestionar de manera inter institucional y sectorial los recursos para poner en marcha los planes operativos institucionales que permita el cumplimiento de sus atribuciones administrativas y pedagógicas articulando las políticas educativas priorizadas, como; el acompañamiento, el fortalecimiento de la participación (COPALEs), la distribución de materiales, etc.

iii. En esa misma lógica, potenciar a los equipos técnicos de inicial, primaria y secundaria a nivel de la DRE y GR, en todo lo concerniente al cumplimiento de sus funciones pedagógicas y administrativas para realizar la asistencia técnica a los equipos técnicos de las UGELs. No obstante, a las autoridades educativas y políticas a nivel regional le toca administrar y/o gestionar presupuesto para financiar las múltiples demandas y necesidades de cada UGEL en materia de contratación de docentes, infraestructura, monitoreo y acompañamiento, fortalecimiento de capacidades, distribución de materiales educativos, control patrimonial, fortalecimiento de capacidades para la funcionalidad de las redes educativas, etc., y específicamente la implementación de las distintas acciones que demanda la ECE, tanto en las instituciones educativas y UGEL. Igualmente, le compete gestionar los recursos para implementar Centros de Recursos Educativos para todas las UGEL y/o Redes Educativas, el fortalecimiento de la participación (COPARE) entre otras acciones de política educativa priorizadas en el PER y PGME.

iv. A nivel de MED y el Gobierno Nacional, urge la necesidad de implementar políticas para garantizar el proceso de descentralización educativa, como: el fortalecimiento de la participación ciudadana (COPARE, COPALE, CONEI), la legislación de la carrera pública a nivel de las instancias de gestión para darle continuidad a los procesos de gestión, instaurar instancias autónomas en cada región para que implementen la descentralización, diseñar políticas de descentralización fiscal que asegure la transferencia sostenida de recursos financieros a los gobiernos regionales y locales, diseñar estrategias de articulación inter sectorial e inter gubernamental para garantizar el desarrollo sostenible de los gobiernos regionales y locales, diseñar una política de desarrollo del potencial humano que asegure la sostenibilidad de las reformas institucionales y la gestión descentralizada, etc. En suma, se requiere hacer más eficiente la gestión y administración educativa, erradicar la corrupción del el sistema y tomar la decisión política para hacer cumplir en el más breve plazo los compromisos del Acuerdo Nacional, respecto al incremento del presupuesto de educación hasta llegar a un mínimo de 6% del PBI, si existe voluntad de darle a la educación el lugar que le corresponde como instrumento estratégico de desarrollo nacional.



LEY 29944 - EL ANÁLISIS CONTINUA ...

Hipólito Percy Barbarán Mozo

Luego de haberse extinguido el temor generalizado sobre el final de la humanidad y compartido los balances de la gestión en los diferentes niveles del sistema educativo a través de la rendición de cuentas, más las reflexiones colectivas e individuales en el plano institucional, magisterial y familiar alrededor del ritual navideño y al iniciar el "Año de la Inversión para el Desarrollo Rural y la Seguridad Alimentaria"; el CPPe – SM renueva su compromiso de seguir contribuyendo con la mejora del desempeño profesional de los docentes, la defensa de la profesión y agitando el debate alturado frente a los diversos temas educativos de actualidad. Igualmente, anhela que durante este año, los estudiantes, las familias, los maestros, las autoridades, y los diversos actores sociales involucrados en el proceso educativo, participemos juntos activamente en lograr un verdadero impulso hacia la mejora de los aprendizajes, para alcanzar así una educación pública gratuita y de calidad para todos.

En ese sentido, y sabiendo que a partir de este enero se aplica el DS N° 290-2012-EF que fija la Remuneración Íntegra Mensual – RIM del profesor de la Primera Escala Magisterial en el marco de la Ley N° 29944; confirmándose de esta manera, el anuncio que hiciera la Ministra de Educación, sobre el aumento de sueldos para los maestros, incremento que según Patricia Salas, significa un monto de S/. 925 millones en el Presupuesto General de la República del 2013 y que oscilará entre S/.100 y S/.700, dependiendo de la categoría de los maestros, así como del tiempo de su jornada laboral.

Sin embargo, la discusión y la incertidumbre continúan en los colectivos magisteriales; pues según la teoría de los derechos adquiridos y hechos cumplidos, extraídos de la obra de Marcial Rubio Correa “Aplicación de la Norma Jurídica en el tiempo” (PUCP, 2007. Pág. 27-30) sostiene que, una vez que un derecho ha nacido y se ha establecido en la esfera de un sujeto, las normas posteriores que se dicten no pueden afectarlo. En consecuencia, el derecho seguirá produciendo los efectos previstos al momento de su constitución, bien por el acto jurídico que le dio origen, bien por la legislación vigente cuando tal derecho quedó establecido (…) en cambio, la teoría de los hechos cumplidos, sostiene que cada norma jurídica debe aplicarse a los hechos que ocurran durante su vigencia, es decir, bajo su aplicación inmediata. Entonces, si se genera un derecho bajo una primera ley y luego de producir cierto número de efectos esa ley es modificada por una segunda, a partir de la vigencia de esta nueva ley, los nuevos efectos del derecho se deben adecuar a esta y ya no ser regidos más por la norma anterior bajo cuya vigencia fue establecido el derecho de que se trate.

Pareciera que ambas teorías son completamente incompatibles entre sí pero eso no es cierto, en realidad ambas están de acuerdo en que, mientras la ley original no sea modificada, ella es la aplicable a los hechos que ocurran. La diferencia en los efectos de ambas se presenta a partir de la modificación legislativa; desde ese momento, la teoría de los derechos adquiridos pretende la aplicación ultractiva de las normas anteriores en tanto que la de los hechos cumplidos pretende la aplicación inmediata de la nueva norma a los hechos que ocurran bajo ella, aunque desde luego respeta que los hechos anteriores se entiendan regidos por la ley anterior, vigente cuando ellos ocurrieron. En efecto, con estos argumentos se explica cómo que la Ley Nº 29944-LRM vulnera los derechos y principios constitucionales, al implantar teoría de “los hechos cumplidos” contra la teoría de los “derechos adquiridos” que según, Emeterio León Arone, dicha teoría no encaja con la realidad jurídica y social. Por citar algunos ejemplos, en el presente, la Ley 29944-LRM, desconoce determinados artículos de la Constitución Política del Perú, que a continuación se detalla.

1. Con ubicar en la Primera Escala (70%), Segunda y Tercera Escala Magisterial, de la Ley del Profesorado 24029 y 25212; la LRM (Primera de Disposiciones Complementarias…), trastoca el derecho a la “promoción permanente” indicado por el Art. 15 de la Constitución Política. En lugar de promover ha retrocedido, rebajado y por consiguiente ha degradado a la mayoría de los docentes del país. En ese sentido es inconstitucional la cuestionada ley. También desconoce el principio de “progresión laboral” establecido por el Decreto Legislativo 276 para todos los trabajadores de la administración pública.
2. El nivel o escala magisterial, no puede ser objeto de rebaja, sino por el contrario debería haber sido ubicado en la Escala inmediato superior, en razón que desde hace 22 años NO HAY EVALUACION PARA ASCENSO de los profesores de la Ley 24029 y su modificatoria 25212. El principio de la primacía de la realidad, que es jurisprudencia, como es haber sido postergado del ascenso de nivel, nos indica que no es posible rebajar el Nivel, sino por el contrario debería ubicar en el Nivel superior inmediato. Nada de eso han tomado en cuenta los operadores que aprobaron la LRM, menos el Poder Ejecutivo, es decir, el Presidente de la República y sus Ministros de Economía y de Educación. Pues, es oprobioso para el país, que por defender la teoría de los hechos cumplidos, hayan aprobado la mencionada LRM, sin importarles la situación de la educación peruana y de miles de familias magisteriales. En ese sentido no se respeta la dignidad del magisterio y por tanto infringe el Art. 23º de la Constitución Política del Perú, que textualmente indica “Ninguna relación laboral puede limitar el ejercicio de los derechos constitucionales, ni desconocer o rebajar la dignidad del trabajador” (TERCER PARRAFO). En el presente, reiteramos que al rebajar de nivel magisterio o escala magisterial y no haber ascendido de nivel, ha rebajado la dignidad del profesorado.
3. En materia de estabilidad laboral, la LRM recorta y restringe. Veamos: al ubicar en la Primera Escala Magisterial a la mayoría del profesorado, no solo desconoce el derecho a la “promoción”, sino desconoce el derecho a la estabilidad laboral en el NIVEL (HOY ESCALA). La Ley del Profesorado 24029 y su modificatoria 25212 en su Art. 13º inciso a señala: “Estabilidad laboral en la plaza, nivel, cargo, lugar y centro de trabajo”. Además, la Ley 29944 condiciona dicha estabilidad laboral a la aprobación de evaluaciones programadas en el desempeño docente, según los Arts. 23 y 53-c de la LRM
4. Al trastocar la estabilidad laboral conforme indicamos antes, además del vulnerar el Art. 15º de la Constitución, desconoce el Art. 26º de la misma, en el sentido que vulnera el “Carácter irrenunciable de los derechos reconocidos por la Constitución y la ley”. Al rebajar de Nivel Magisterial y proceder a retirar del magisterio, no se respeta lo que había logrado el trabajador mediante ley. En ese sentido es inconstitucional la Primera DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS, TRANSITORIAS Y FINALES y los Arts. 23 y 53-c de la Ley de Reforma Magisterial 29944.
5. La discriminación de la mayoría del profesorado es evidente. No solamente desconoce la promoción, la primacía de la realidad y así como la dignidad del magisterio; sino margina al discriminar que la mayoría no puede participar en los cargos directivos de las instituciones educativas. En efecto, la Quinta de DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS, TRANSITORIAS Y FINALES de la Ley 29944, señala “En la primera convocatoria de concurso público para acceso a cargos de director y subdirector de instituciones educativas, podrán participar excepcionalmente profesores de la segunda escala magisterial, profesores que se encontraban en el tercer nivel de la Ley 24029 y los profesores del segundo nivel que se encontraban encargados como directores pertenecientes a la Ley 24029, que cumplan el tiempo de servicios y los requisitos señalados al momento de la convocatoria” ( subrayado es nuestro). No hay dudas. Los profesores de la Primera Escala Magisterial de la Ley 29944 (ubicados ilegal e injustamente los que se encontraban en el II Nivel Magisterial de la Ley 24029 y su modificatoria 25212), QUE SON CERCA DEL 70% DEL TOTAL DE MAGISTERIO, NO TIENEN OPORTUNIDAD PARA ACCEDER A UN CARGO DIRECTIVO (Director o Sub Director de una Institución Educativa). Dicho dispositivo se encuentra en abierta contradicción con el Art. 26. 1. de la Constitución Política del Perú, que dice textualmente: “Igualdad de oportunidades sin discriminación”. Pues, es una aberración desde todo punto de vista, es decir, desde la fuente del derecho: Constitución, Doctrina y Jurisprudencia. Es más, desconoce el Art. 2º inciso 2 de la Constitución Política del Perú, que señala: “Toda persona tiene derecho: A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquiera otra índole”. El presente, con la rebaja de nivel o al haber ubicado en la Primera Escala Magisterial, HAN SIDO DISCRIMINADOS para participar en el Concurso Público para cargos directivos de Director y Subdirector de una Institución Educativa y por consiguiente existe postergación y degradación.
6. Con respecto a las remuneraciones. Si bien es cierto que establece la Remuneración Integra Mensual (RIM) en cada Escala Magisterial mediante D.S. que hasta la fecha no ha sido publicado, también es cierto que un conjunto de bonificaciones han desaparecido y otros han reducido. Uno de ellos es el 30% de la remuneración íntegra por preparación de clases y evaluación que está “diluido” en el RIM y por consiguiente no se calculará en función de la remuneración íntegra por no existir. Al desaparecer la bonificación respectiva, trastoca el Art. 23º y 26º de la Constitución Política del Perú.
7. Es falso que habrá mejora salarial para la mayoría, como vienen indicando. Basta un ejemplo, con la Primera Escala Magisterial que es la cantidad aproximado de S/ 1 246, cuando en la práctica de acuerdo a la Ley del Profesorado (30%) y por costo de vida desde 2006, debe ser la cantidad mínimo aproximado de S/. 1 720. Por tanto es mentira que haya mejora para la mayoría de los docentes. Desde ese punto de vista no hay mejora salarial. Por tanto, también infringe con el Art. 23º de la Constitución.
8. Desconoce el Principio de la Democracia. En un estado de derecho, las garantías y derechos establecidos por la Constitución Política y leyes que garanticen el bienestar de las personas, deben ser amparados o protegidos por las entidades públicas. En el presente, la Ley 29944 no respeta el Art. 8º inciso e de la Ley General de Educación 28044, que establece el principio de la democracia. En consecuencia, al no respetar dicho principio, se deduce que el gremio sindical o los profesores no tengan representantes en los diversos comités, como por ejemplo en los comités de evaluaciones. Para la LRM en los hechos, el profesorado no es parte de la comunidad educativa, como establecen los Arts. 52 y 56 de la Ley General de Educación 28044. ¿Dónde están los principios de transparencia, participación y entre otros, establecidos por la Ley 27806 y otras leyes? Igualmente, el Colegio de Profesores no tiene participación. Es más, no hay requisito de ser colegiado para ingresar al magisterio, cuando la Ley lo establece. En consecuencia, por doquier infringe el principio de la democracia y por tanto infringe el Art. 2º inciso 17 de la Constitución Política del Perú. Igualmente infringe el Art. 20º de la misma Constitución referido a la colegiación.
9. Finalmente la LRM, es una norma considerablemente punitiva. Además de dedicar en 10 artículos (43 a 52 - ninguna ley anterior ha considerado tantos), ha aumentado frondosas faltas administrativas, y por consiguiente son punitivas; mientras los estímulos y premios están en el Art. 42. Solo por criticar la actuación de algunas autoridades públicas, podrían ser pasibles de sanción. Veamos algunos de ellas:

• Es sanción cuando hay “agravio de cualquier miembro de la comunidad educativa” (Art. 48 –b). Es completamente subjetivo .Si alguien criticó la práctica de alguna autoridad educativa, se podría considerarse como agraviado y por consiguiente sería pasible de ser sancionado. Consideramos que no es razonable.
• Asimismo es sanción cuando “interrumpe… al normal desarrollo del servicio educativo” e “impedir el normal funcionamiento de los servicios públicos” (Art. 48-f y Art.49-d) Cuando alguien lucha contra la corrupción o contra actos arbitrarios de alguna autoridad, puede considerase que deliberadamente interrumpe o impide el normal desarrollo, por tanto será pasible de sanción.
• En ese sentido, infringe el art 139º inciso 20, de la Constitución Política del Perú, que textualmente indica: “El principio del derecho de toda persona de formular análisis y críticas de las resoluciones y sentencias judiciales, con las limitaciones de ley”. En el presente estaría coactándose el derecho a formular críticas.

DECISIÓN CON ESTILO DE FACTO DEL GRSM PROPICIAINCERTIDUMBRE EN COMUNIDAD EDUCATIVA

El Colegio de Profesores del Perú – Región San Martín (CPPe – SM) como integrante del la Comisión Regional de Educación (CRE), se dirige a la comunidad educativa para expresar su condena y malestar frente al desaire e irresponsabilidad del Gobierno Regional para cumplir con los acuerdos suscritos; y ante el prolongado mutismo del presidente César Villanueva, resulta justo y necesario exigir una explicación pública respecto a los motivos que conllevaron a designar de manera unilateral a algunos Directores, lanzando por la borda el trabajo realizado por los miembros de dicha comisión. Consideramos que esta pifiada decisión constituye un acto de burla y una falta de respeto al magisterio y al pueblo en general, por cuanto compromete nuestra integridad personal y profesional, además fomentan el conflicto y la discordia en el seno magisterial. Advertimos, que no cuestionamos en absoluto a los profesionales de la educación que han asumido este cargo, sino la forma como se modificó autocráticamente el compromiso, dejando traslucir la existencia de posibles intereses ajenos a la lucha por la calidad educativa y contra la corrupción.

Por otro lado, le recordamos al GR que la CRE fue creada con el propósito de impulsar y concretar las políticas educativas contenidas en el PER que ayuden a mejorar la calidad educativa; generar respuestas oportunas a los problemas de gestión de la DRE y las UGEL e involucrar a la cooperación internacional en la agenda regional, otorgándole la función de generar condiciones necesarias a través de la Gerencia de Desarrollo Social y de la DRE para la implementación de las políticas educativas; apoyar en la ejecución de acciones adecuadas para realizar planes y proyectos que desarrollen las políticas contenidas en el PER; también apoyar en las gestiones ante el MINEDU para la implementación de funciones y competencias transferidas; y resolver nudos críticos en la ejecución de la implementación del PER. En ese sentido, la Comisión Regional de Educación está conformada por el Vicepresidente del GR, como presidente de la comisión, el Consejero Delegado, el Gerente de Desarrollo Social, el Director de la DRE y representantes de la sociedad civil organizada que le dan legitimidad y colaboración social.

Por eso, la Orden Profesional del CPPe está evaluando su participación y exhorta a los integrantes de la CRE para ubicarse en el marco de las funciones y objetivos para los cuales fue creada la comisión en perspectiva de plantear agendas más pertinentes que favorezcan la articulación intergubernamental en la gestión de las políticas educativas regionales y locales, en vez de disipar el tiempo discutiendo asuntos que son potestad exclusiva del Gobierno Regional y la DRE.

Asimismo, queremos dilucidar a la comunidad docente respecto a la demanda de convocatoria a concurso público para nombrar a las autoridades educativas; este no será posible, mientras existan dos marcos normativos excluyentes y contradictorios; por un lado, el DS Nº 018-2006-ED, Reglamento General de Concurso Público de Selección de Directores de las Unidades de Gestión Educativa Local, bajo el régimen de la Ley 24029 y su modificatoria la Ley 25212; y por otro, la Ley Nº 29762, Ley que incorpora los cargos de Director de la DRE y Director de la UGEL a solamente a docentes que están en la Carrera Publica Magisterial; hecho que debe ser resuelto por el MED y el Congreso de la República.

En consecuencia, frente a estas dos situaciones “antagónicas” que al parecer el propio MED se encargó de propiciarlas, sumado a las recurrentes infracciones del código de ética, el cuestionamiento infundado proveniente de colectivos que sienten peligrar sus espacios, la poca claridad de los roles y funciones de la CRE, la escasa firmeza del GR, entre otras razones, hacen difícil la transparencia y la celeridad de los procesos de gestión y/o administración de la educación en la región San Martín. Por tanto, como Orden Profesional nos sentimos indirecta y solidariamente cómplices respecto a las altercadas designaciones por la que pedimos un esclarecimiento. No obstante, pedimos al GR que en el ejercicio de su autonomía y voluntad política gestione en los ulteriores meses un concurso público abierto para coberturar dichos cargos, y con los equipos que ya están instalados, se empiece a trabajar en las metas y compromisos asumidos; urge el alineamiento de las políticas, el diseño de mecanismos de soporte, seguimiento, evaluación, así como del fortalecimiento de capacidades de los actores a fin de fortalecer la institucionalidad y legitimidad de las instancias de gestión educativa e intergubernamentales.

¿QUIÉNES Y CUÁNTOS SE SIENTEN RESPONSABLES?

Prof. Hipólito Percy Barbarán Mozo

Decano del CPPe – San Martín

Ante los resultados de la ECE 2011 recientemente publicados por el Ministerio de Educación, en la que la región San Martín ocupó el puesto 19 en comunicación y el puesto 17 en matemática, ambos con bajos porcentajes en el nivel 2 que no superan el promedio nacional, se vienen vertiendo comentarios y opiniones; unos con más objetividad que otros, pero ninguno con propuestas, sino por el contrario exigen y culpan estos pobres resultados son consecuencia de una gestión deficiente de las UGELs; es decir, todo lo actuado no arroja resultados (remodelación de colegios emblemáticos, capacitación y evaluación docente, carrera pública magisterial, repartición de laptops y otros… ) incluso hasta se atreven a tipificarlo como fracaso educativo producto de la responsabilidad política de los gobierno regional. Extrañamente, los actores educativos directamente involucrados no se pronuncian ni en favor ni en contra. ¿Qué está ocurriendo?

En ese sentido, el Colegio de Profesores del Perú – Región San Martín, institución autónoma y representativa del magisterio sanmartinense también se cuestiona sobre el impacto de las políticas educativas públicas, de más inversión para infraestructura educativa, materiales didácticos y tecnológicos, capacitación, desarrollo de una nueva carrera pública magisterial meritocrática, el plan lector, matemática para la vida, etc.; pero deslindamos categóricamente con todo tipo de despotricadores que hacen preguntas y aseveraciones desvirtuadoras, al manifestar por ejemplo que se han empleado miles de millones de dólares en inversión pública y una década después, solo el 13,2% de los niños han logrado el aprendizaje esperado en matemáticas y solo 29,8% entienden lo que leen; o decir, irresponsablemente que se han repartido millones de textos escolares en la escuela pública y que no hay niño pobre que no tenga acceso a su material, o se han entregado miles de computadoras, laboratorios y bibliotecas escolares, o insinuar que el magisterio en primaria se convirtió en una carrera precaria de refugio y sobrevivencia femenina, o peor aún culpar a los directores de las UGEL y sus equipos de especialistas como incompetentes y únicos responsables de los pésimos resultados, etc.

Nuestra orden profesional admite y es consciente de los bajos resultados de la ECE 2011 y las anteriores; pero considera que existe responsabilidad compartida en cada nivel de gobierno y por consiguiente en cada instancia descentralizada del Ministerio de Educación. Además, desde el trabajo en aula de los docentes y la gestión escolar de los directores de las instituciones educativas, consideramos que el problema de la calidad educativa no puede abordarse y mucho menos solucionarse desde la unilateralidad de un actor o dos actores educativos, ni mucho menos desde un solo sector. Inexcusablemente, la educación es una forma de conciencia social y sus resultados tienen que juzgarse desde la inter multi y transdisciplinariedad de las ciencias de la educación y demás disciplinas científicas; así como también, desde la gestión interinstitucional, intersectorial e intergubernamental. Al respecto, un deslinde necesario para agitar el debate alturado, serio y objetivo en todos los escenarios a fin de defender la dignidad de muchos maestros y revalorar socialmente su trabajo para fortalecer su actitud.

En primer lugar, estos resultados constituyen un referente muy importante para reflexionar sobre lo que ocurre precisamente en ese nivel y ciclo educativo respecto a comunicación y matemática, así como también advierte el nivel académico de cómo llegan a este grado y cómo afectará los grados subsiguientes si no se implementan estrategias pertinentes.

Ahora, las razones de por qué los resultados de las instituciones públicas estén por debajo de los de la privada es obvia, porque las condiciones de educabilidad son ampliamente desiguales a favor de la educación privada; en la cual si se puede exigir a la docencia un uso racional del tiempo, el nivel de formación académica, el uso de materiales didácticos, capacitación permanente y aunque salarialmente se pague menos; pero en la escuela pública existen múltiples deficiencias que merman el aprendizaje. Además, las brechas entre la educación rural y la urbana obviamente son más angustiantes y muy difícilmente se van cerrar, por cuanto, la inequidad tiene raíces socioeconómicas, culturales y políticas. Entonces en un escenario de escases y precariedad de infraestructura y recursos educativos que caracterizan a la ruralidad pone en desventaja las condiciones de cómo los niños reciben clases.

En cuanto a las diferencias entre los resultados de comunicación y matemática; no es asunto de que una sea más compleja que la otra necesariamente, sino es cuestión de dominio disciplinar y didáctico de parte del docente; esto pasa porque la docencia de cualquier nivel educativo, debe conocer qué deben aprender, cómo deben aprender, para qué deben aprender y cómo evaluar lo que aprenden los niños; de igual modo debiera ocurrir con los equipos de especialistas en educación y/o acompañantes pedagógicos a nivel de UGEL, DRE y MED, quienes deben poseer una concepción científica de la educación, estar imbuidos y convencidos de diversos enfoques pedagógicos a fin de brindar una asistencia técnica más acertada. Es urgente, la formulación de un Plan Regional de Fortalecimiento de Capacidades y la gestión de Centros de Recursos Educativos para cada Red Educativa.

Si bien es cierto, el docente primario está más cerca de los niños todos los días; pero, su permanencia e intervención pedagógica resulta reducida en términos de uso racional del tiempo, porque tiene que cumplir con sus funciones pedagógicas y administrativas propias de la gestión en la mayoría de escuelas rurales; sumándose una serie de situaciones de igual importancia como, los feriados largos decretados por el Estado, la asistencia a las capacitaciones y reuniones de trabajo convocadas y/o promovida por la UGEL/Red Educativa para implementar una serie de acciones del Ministerio, los días festivos de la comunidad, los paros y huelgas sindicales, los fenómenos naturales, el deporte escolar, la implementación del SIAGIE, el regreso frecuente de los docentes para reencontrarse con su familia, onomástico del docente, informe del presupuesto de mantenimiento, etc.; en suma, todo eso impide el cumplimiento de las 1100 horas efectivas de clase, ya que estas casi nunca se recuperan en forma real y efectiva. En efecto, cómo podemos exigir mejores resultados a una docencia que hace su mejor esfuerzo didáctico cuando permanece en el aula en el poco tiempo que queda.

Los padres de familia también le corresponde una cuota de responsabilidad, porque son ellos los que menos se interesan por la educación de sus hijos y no asumen plenamente su rol en la formación integral que debe ocurrir en casa; al no enviar oportunamente a sus hijos a la escuela, al brindarle afecto y alimentación inadecuada, al no visitar a la escuela para hacer seguimiento de lo que aprende sus hijos, al no controlar los múltiples distractores sociales (juegos, videos, tv, etc.) Entonces, como exigir mejores resultados a un docente que atiende en zona rural a niños con diferentes niveles académicos, socios afectivos, nutricionales y motivacionales con una opción metodológica que no es la más pertinente y además la gran parte de maestros no fueron formados para ese tipo de escuela.

En resumen, los resultados adversos en la ECE tienen varias nudos críticos distribuidos en el curso del sistema educativo que más adelante, desde la Orden Profesional iremos dilucidando. Entonces, los responsables de los resultados de la ECE son los actores educativos, las instancias descentralizadas del MED y el Estado a través de sus diferentes niveles de gobierno. En consecuencia, acusar que los resultados de la evaluación censal son culpa exclusiva de los directores de la UGEL y DRE, o que toda la culpa lo tiene el docente del nivel primario, constituyen opiniones irresponsables, sin objetividad y parceladas que tantos insolentes hacen en nombre de la fiscalización de la gestión, excluyéndose del sistema del cual también forman parte, encubriendo su verdadero rol y funciones que la comunidad le ha encomendado; de velar por la implementación de las políticas de desarrollo en los diferentes niveles de gobierno y plantear alternativas que respondan a la problemática de la región. Más, bien corresponde asumir una visión y responsabilidad compartida desde cada sector y gestionar sobre lo no actuado hasta ahora, como por ejemplo el incremento significativo del presupuesto para educación, por ser la región que menos ha invertido en educación en los últimos años, según los resultados del Sistema de Seguimiento e Información a la implementación de los proyectos educativos regionales (SSII-PER), la mejora salarial de los docentes, la promoción de la salud y nutrición de los estudiantes, iniciativas agresivas para contrarrestar la corrupción en educación y la sostenibilidad de experiencia exitosas en materia educativa.

QUE LA CRUZADA POR LA EDUCACIÓN SEA PERMANENTE

Hipolito Percy Barbarán Mozo

En el marco de los compromisos asumidos el pasado 11 de octubre de 2011 entre el Gobierno Regional de San Martín y el Ministerio de Educación; destaca el encargo referido a la movilización nacional por el primer día de clases; el cual implica que al iniciar el año escolar 2012 existan condiciones de educabilidad elementales, para que todos nuestros niños/as, púberes y adolescentes, cuenten con docentes idóneos, materiales educativos pertinentes y escuelas con ambientes adecuados para su formación integral.

Igualmente, uno de los fines del Colegio de Profesores del Perú – Región San Martín, es brindar servicios profesionales y culturales inherentes a las normas deontológicas para ejercicio de la profesión docente, a fin de cautelar y potenciar un desempeño ético y adecuado que garantice procesos pedagógicos y de gestión eficientes.

En ese sentido, saludamos esta cruzada nacional y regional; por cuanto nuestra Orden Profesional, defiende e impulsa el acceso universal a la educación como un derecho humano; así como también, contribuye con la formación del talento docente en sus múltiples dimensiones profesionales, lo cual redundará en mejores desempeños y logros de aprendizaje pertinentes y con equidad. En suma, desde nuestra institución también tenemos la responsabilidad de contribuir con la mejora de la calidad educativa.

Por eso, compartirnos e impulsamos esta campaña, liderada por las instituciones educativas, la UGEL, la DRE y el Gobierno Regional de San Martín, alentando a las familias, a los docentes, a los directores y representantes de la sociedad civil para congregarse a este anhelo común. Por su parte, el Ministerio de Educación a través de sus órganos descentralizados viene desarrollando acciones para garantizar que el primer día de clases, en la mayoría de escuelas, los estudiantes cuenten con sus maestros, materiales educativos oportunamente distribuidos y aulas seguras, saludables y en buen estado.

No obstante, el CPPe exhorta al COPARE, al COPALE y al CONEI a ejercer sus funciones para vigilar y participar concertadamente en la implementación de las políticas educativas regionales y locales, para que esta movilización que ahora se impulsa no solamente sea para el inicio del año escolar, sino que sea permanente hasta el último día de clases en diciembre, porque se trata de institucionalizar una cultura de uso racional del tiempo para cumplir con las horas efectivas mínimas para garantizar el desarrollo curricular y los aprendizajes fundamentales en cada una de las áreas curriculares y niveles educativos.

CUBA, LÍDER EN EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Es común la preocupación que siente la sociedad ante una evaluación de desempeño. Sin embargo, en el terreno educativo, este sentimiento cambia cuando educadores, rectores, alumnos y padres de familia entienden y experimentan sus beneficios. Así ha ocurrido en Cuba, nación que por más de 14 años ha promovido un sistema de evaluación que, a través de la medición y los estímulos, la sitúan como abanderada de la calidad de la educación en América Latina.

Cuba, país líder en evaluación, cuenta con un sistema de educación orientado al desarrollo y formación de las nuevas generaciones, en un proceso docente educativo integral, sistemático y participativo, fundamentado en seis principios básicos: carácter masivo y con equidad de la educación; relación estudio y trabajo; participación democrática de toda la sociedad en las tareas de la educación; coeducación y escuela abierta a la diversidad; atención diferenciada e integración escolar; y gratuidad.

El Sistema de Evaluación Docente tiene un carácter sistemático y continuo que le da al maestro la posibilidad de perfeccionar sus acciones educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje, y mejorar los estilos, métodos y procedimientos de trabajo para un aprendizaje más significativo de los alumnos. Los docentes son conscientes de la labor que tienen y están dispuestos a que se les ayude y oriente; consideran que la evaluación del desempeño es un factor que promueve su desarrollo y potencia la superación profesional, a partir de los resultados de su trabajo.

Una de las razones en la concepción de la evaluación es la de ver este proceso como la forma de identificar las potencialidades y necesidades del maestro y establecer así, desde su puesto de trabajo, las estrategias de superación. También permite evidenciar a los docentes sus capacidades pedagógicas y didácticas, las cuales pueden ser aprovechadas en la proyección de los Planes de Mejoramiento de las instituciones educativas.

De ahí que el principio fundamental de la evaluación es su carácter sistemático y continuo, en donde los niños y las niñas son el centro del proceso docente. Para lograr este objetivo, los directivos de las instituciones escolares desarrollan un acompañamiento metodológico a los maestros, y evalúan periódicamente los resultados de los estudiantes. De igual forma, los directivos interactúan con los docentes durante el año escolar, de manera que cuando se realice la evaluación final, cada uno de ellos esté consciente de la asistencia recibida, los logros obtenidos y los aspectos que deben perfeccionar en próximas etapas.

Momentos de la evaluación
En Cuba, los docentes se preparan de tal forma que, en sus clases, además de buscar el aprendizaje de los alumnos y el logro de competencias básicas, persiguen una preparación integral a partir de la aplicación de los tres momentos de la evaluación explicados a continuación:

i. Diagnóstico y caracterización Partiendo del nivel de preparación de los docentes, de su experiencia, de los logros y deficiencias que se apreciaron en el proceso de enseñanza aprendizaje, el directivo de la institución amplía el diagnóstico que tenía del docente y particulariza los componentes y actividades de preparación que va a necesitar para realizar un mejor trabajo en el siguiente grado escolar.
ii. Acciones de Mejoramiento Dependiendo de los resultados arrojados por las evaluaciones parciales y final de los estudiantes, el directivo trabaja de manera directa con el docente, y a partir de las metas establece las acciones de capacitación y control. Entre las actividades que se realizan están las visitas de ayuda metodológica o entrenamiento, talleres, clases demostrativas (con énfasis en demostraciones metodológicas), que potencian el trabajo del docente.
iii. Elaboración del Plan de Mejoramiento Al final de cada año escolar se realiza la evaluación o resumen final, del que dependerá el Plan de Mejoramiento o desarrollo profesional, el cual es acordado con el docente y aprobado por el directivo. Un maestro que ha sido evaluado durante todo el año escolar, siempre recibirá las ayudas necesarias que le permitan obtener los resultados esperados y llegar al final del año con una evaluación satisfactoria.

Características de la evaluación
En Cuba, el Sistema de Evaluación de Docente se caracteriza por:
i. Contar con una Comisión de Evaluación integrada por el rector, docentes con amplia experiencia y por miembros del sindicato. Esto permite que la evaluación tenga un carácter democrático, es decir, el desempeño del docente no es evaluado por una sola persona. En caso de no estar de acuerdo con el informe final, el docente puede hacer una autoevaluación, en donde explica sus logros y dificultades.
ii. Tiene un principio democrático donde participan los alumnos, el docente, el rector, el sindicato y los maestros de mayor prestigio profesional en el colectivo.
iii. El docente emite sus criterios acerca de la evaluación otorgada y si no está convencido de los resultados señalados, puede recurrir a la instancia superior (rector) para que se haga una revisión de lo que se le está planteando.

Significado de la evaluación
Para lograr una mayor interacción con los padres, las instituciones desarrollan las escuelas de educación familiar o escuelas para padres, con el propósito de que los docentes orienten a los padres de familia sobre cómo actuar frente a las dificultades de sus hijos. Así pueden ayudar a los alumnos de una forma más eficiente. De ahí que padres, alumnos, directivos y docentes vean las siguientes bondades en la evaluación:

 Padres: es un proceso sistemático, una alerta, un control y una ayuda que les permite ver de cerca el desarrollo de sus hijos. Es un mecanismo de medición que demuestra si los niños y niñas están recibiendo una educación con calidad.
 Alumnos: es el control diario, la ayuda sistemática que el profesor les puede dar a partir de sus propias necesidades. Por ser un proceso sistemático, que se realiza a cada momento, no le tienen "miedo"; es algo normal.
 Directivos: es un motor regulador de procesos, tanto para el aprendizaje de los alumnos como para la forma de enseñar y actuar de los docentes. Es un elemento de ayuda y perfeccionamiento para su colectivo pedagógico.
 Los maestros: es superación, capacitación y mejoramiento, porque estimula la preparación del docente. No es coercitiva ni impuesta. Los maestros la esperan porque a partir de los resultados se genera una serie de estímulos y se deriva el plan individual que trabajarán en el siguiente curso.

Ventajas y estímulos de la evaluación

Para el docente
i. Permite que el rector y el docente interactúen y tomen las medidas necesarias que contribuyan a elevar el nivel profesional de los educadores.
ii. A los docentes con mejores calificaciones se les da la oportunidad de capacitarse en cursos, licencia turas, doctorados y maestrías, a nivel nacional e internacional.
iii. Ofrece estímulos a manera de bonificación y/o aumento salarial.
iv. A aquellos docentes que no lograron los resultados esperados en la evaluación final, les da la opción de recalificarse es decir, prepararse intensamente en las universidades pedagógicas, sin que el Estado cubano prescinda de sus funciones, pues para ellos es importante, además de detectar el problema, ayudar al maestro a buscar la solución.

Para los alumnos
i. Más y mejor aprendizaje con calidad.
ii. Mejores resultados en la escritura y el dominio de ejercicios básicos.
iii. Desarrollo de habilidades de expresión y conversación. Más conocimientos en cultura general.

Para la institución
i. Mejora en los resultados obtenidos por los estudiantes en el logro de las competencias en matemáticas y lengua española.
ii. Los resultados de la evaluación y los mecanismos empleados para mejorar la calidad de la misma, han puesto en manos de los docentes el uso de la nueva tecnología, que elevará a niveles superiores el resultado de los alumnos.

(*) Texto elaborado con base en la entrevista realizada a Jesús Rodríguez Izquierdo, inspector y delegado del Ministerio de Educación de Cuba, quien se encuentra en Colombia, junto con seis expertos más, asesorando al país en el desarrollo de Planes de Mejoramiento de la calidad y pertinencia, y brindando asistencia técnica a los municipios de Quibdó, Buenaventura, Tumaco y a la isla de San Andréस।।http://www।mineducacion।gov।co/1621/article-87178.html

Les trascribo un artículo que reconoce el liderazgo de Cuba en la evaluación docente. Parte de la confianza en los maestros, de una cultura de evaluación para mejorar a los aprendizajes de los educandos y la formación del docente, y que esta última es responsabilidad del Estado. Tiene un sentido democrático porque la evaluación de los docentes es con participación de los padres de familia y el sindicato de los maestros. Incluso si el profesor obtiene resultados deficientes en su evaluación (algo que es mínimo 1 o 2%) el estado asume su responsabilidad y le paga los estudios de recalificación y no supone (como hace el neoliberalismo) que "es problema de él" (del profesor con esos resultados)

¡Todo lo contrario a lo que hizo el Ministerio de Educación de Alan García, José Chang y compañía (…) concibiendo que todos los docentes que están en la CPM son mejores y deben ser revalorados económicamente, cuando en realidad la mayoría no evidencia cambio cualitativo alguno en su desempeño y lo peor, les han hecho creer que lo merecen ...

LA ÉTICA EN LA FUNCIÓN PÚBLICA

Por: Hipólito Percy Barbarán Mozo

La corrupción es un tema muy amplio y complejo para ser abordado mediante un artículo, pero sí se puede analizar algunos rasgos que lo caracterizan. Este término se ha instalado en el lenguaje cotidiano como una expresión de falta de ética. La Real Academia Española define al verbo "corromper" como "alterar o trastocar la forma de alguna cosa". La "forma" es, para la tradición escolástica, la naturaleza de algo, el fin para el que ese algo existe. En consecuencia, cualquier hecho o acción que altere la forma; en este caso, la función pública, es desnaturalizar, es corromper, es señal de corrupción. Habitualmente se cree que la corrupción es exclusivamente de la clase política, sin embargo, ésta se ve reflejada en las instituciones a través de sus funcionarios y además todos podemos desnaturalizar nuestra misión.

Por su parte, la RAE define a la ética como "parte de la filosofía que trata de lo moral y de las obligaciones del hombre". El pensamiento kantiano señala que la ética forma parte del conjunto de las ideas, que no pertenece ni puede pertenecer al de los objetos reales, porque no son nociones de algo, sino nociones para algo. Para la ética principista, los actos humanos son buenos o son malos según su intencionalidad e independientemente de su resultado, la única cosa buena en el mundo es la buena voluntad. Otra escuela, cuya visión es más utilitarista y pragmática, sostiene que el aspecto más importante de la conducta humana no es la intención sino el resultado. Por lo tanto, la ética no solamente tiene que ver con el acto interior, sino también con las acciones y especialmente con la coherencia entre el acto y la acción.

En ese sentido, la función pública es la acción que realiza un individuo para contribuir a la buena marcha de la colectividad humana, esto implica que no se puede ejercer la función sin conocimiento de lo que se hace, sin libertad y sin responsabilidad. Entonces, el ejercicio de la función pública es un acto ético, de carácter personal, pero con finalidad social. Por esta razón, el funcionario público que labora en cualquier escenario institucional debería conducirse en armonía entre los intereses personales y el bien común.

En base a las premisas descritas y en el marco del la Ley del código de ética de la función pública. Ley Nº 27815 y su reglamento Nº 033-2005-PCM,se puede afirmar que algunos funcionarios que actualmente dirigen las instituciones del sector educación en particular, vienen trasgrediendo los principios de respeto, probidad, eficiencia, idoneidad, veracidad, lealtad, justicia y la equidad; así como las obligaciones de neutralidad y transparencia, establecidos en los artículos 6, 7 y 8 de dicha norma.

En la práctica de la ética en la función pública, el principio de respeto implica que el funcionario adecue su conducta hacia el acatamiento de la normas, garantizando el cumplimiento de los procedimientos administrativos; la probidad involucra la actuación con rectitud, honradez y honestidad para satisfacer el interés general; la eficiencia es el cumplimiento de cada una de las funciones a su cargo; la idoneidad es entendida como la aptitud técnica, legal y moral que debiera tener el funcionario, etc. Estas y entre otras son condición esencial para el acceso y ejercicio de la función pública.

El concurso público es una excelente metodología para auscultar cuál de las personas que quieren acceder al cargo es más idónea. Desgraciadamente por la “audacia” que tiene el ser humano para desnaturalizar las cosas, los concursos se han convertido en procesos para consolidar decisiones ya tomadas; de igual manera los criterios para designar el cargo de confianza por parte de gobierno de turno, tampoco acierta en este principio. Por eso, es muy común tener funcionarios cuya correspondencia entre el cargo y la idoneidad no existe. En cambio, uno de los defectos más frecuentes, es el típico funcionario ignorante, es decir, cuando la persona tiene el cargo "de" pero no la preparación "para". Puede tener capacidad, pero no preparación. Uno se pregunta ¿Cómo llegó? (…) Al ignorante hay que enseñarle todo y es una espina irritativa para el resto del personal. Si el ignorante tiene capacidad y deseo de aprender, es recuperable; si no puede o no quiere, pasa a la categoría de incapaz irrecuperable. En efecto, el incapaz es el funcionario que tiene el cargo "de", pero nunca va a tener idoneidad "para"; es más grave que el ignorante. Suele tener padrinos que lo hacen intocable. Es presuntuoso, creído, petulante y a veces se siente hasta en condiciones de dar consejos de moralidad. Para un empleado es muy difícil tratar con un jefe incapaz y viceversa. Al inexperto uno lo puede capacitar, pero el incapaz no entiende por qué y se siente perseguido. Cuando el incapaz es jefe, se crea un ambiente de mediocridad en la institución. Siempre rechaza los planteos de crecimiento que se le proponen por no comprenderlos o por miedo a conducirlos. El funcionario haragán, este tiene el cargo y la idoneidad, pero no tiene ganas de trabajar. Este personaje, no siente una carga ética, ya que para él es un estilo de vida. La pregunta que debiéramos hacernos es ¿Es ético dejarlo continuar con su actitud? Todos tenemos colegas haraganes que cobran sin trabajar. Se espera que un superior le llame la atención o que él cambie de actitud. Generalmente no sucede ni uno, ni lo otro. Todos y cada uno somos responsables por la inmoralidad pública, pero fundamentalmente aquellos que, teniendo el poder necesario para ordenar la sociedad en perspectiva del bien común, no lo hacen. También, existe el funcionario inmoral, esta persona tiene el cargo comprado por dinero. Es un individuo que se deja o ejerce el prevaricato, el soborno y todo matiz de corrupción.

También existen los excesos, es decir, funcionarios que hacen más de lo que les corresponde por su función. Hay tres formas de excesos, el auténtico, es aquel empleado que cuando falta alguien por razones justificadas, lo cubre. Tiene una actitud de servicio plena. El desatinado es aquel que hace lo suyo más lo que debiera hacer el ignorante, el incapaz y el haragán. Lo de él ya no es generosidad, sino complicidad, porque lo que debe hacer es poner en evidencia lo que el ignorante no sabe, lo que el incapaz no puede y lo que el haragán no hace. Dicho de otra manera, debe hacer que el ignorante aprenda, el incapaz tome conciencia de lo que es y que el haragán trabaje. Por último, el funcionario sabandijo es aquel que hace más de lo que debe, pero sólo por ansias de poder o ganarse el cargo a como dé lugar, sin importar su dignidad ni la de los demás. Se interesa por conocer todo el funcionamiento para volverse indispensable y busca crear dependencia y enfrentamiento entre los demás.

De todo lo descrito hasta aquí, se infiere que el ejercicio de la función pública es un acto ético que todo funcionario, nombrado, contratado, con puesto encargado por concurso o por confianza del gobierno, etc., independientemente de su jerarquía dentro de la institución en la que labora, está supeditado a actuar en coherencia con los principios, deberes y prohibiciones del código de ética, y sobre todo debe conducirse en armonía entre el interés personal y el bienestar colectivo concordante a la misión y visión de la institución. Por todo ello, exhorto a todos los funcionarios del sector educación a examinar críticamente sus acciones y por consiguiente a deslindar y tomar distancia de todo aquello que les haga cómplice de la mediocridad (…) y a los empleados públicos y la sociedad civil organizada a ejercer la vigilancia para el cumplimiento de las normas, identificando el rasgo de los funcionarios de nuestras instituciones, para saber si son ignorantes, incapaces, haraganes, inmorales o sabandijos. Solo cuando alcancemos tener conciencia de la ética como teoría y práctica, lograremos minimizar la corrupción.

Probablemente los errores superen a los aciertos; pero debemos sentirnos tranquilos cuando pensamos que cada cosa hecha, cada toma de decisión, los emprendimientos, las propuestas de solución, y en sí cada acto de nuestra gestión, equivocado o no, debe lucirse siempre teniendo en cuenta el desarrollo individual y colectivo de la comunidad educativa, bajo el convencimiento de que, como decía Jorge Luis Borges: "Nada se edifica sobre la piedra, todo sobre la arena, pero nuestro deber es edificar como si fuera piedra la arena... "